INFORME SOBRE LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LA CALLE LA PETA

Karen Cronick, Instituto de Psicología, Universidad Central de Venezuela


Franklin Chacón, Lazaro Silva y Yurima Henriquez, Estudiantes de la Especialización en Intervención Psicosocial, Universidad Central de Venezuela

Fabiola Baez, Maroa Bierschenk, Milton Flores, Farael Galarraga, Yadilka Marquez, Marco Antonio Martínez, Olga Mejías, Victor Hugo Méndez, Sara Rosendo, Sonia Salazar, Daniel Sánchez, Eliza Taján, María Torres, Luis Serrano, Amaia Urdanilia y
Oswaldo Vernet,
Estudiantes de la Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela



Descriptores: ambiente, evaluación, prácticas docentes, Universidad Central de Venezuela

Este trabajo puede citarse como: Cronick, K., Baez, F., Bierschenk, M., Chacón, F., Flores, M., Galarraga, F., Henriquez, Y., Marquez, Y., Martínez, M.A., Mejías, O., Méndez, F.H., Rosendo, S., Salazar, S., Sánchez, D., Serrano, L., Silva, L., Taján, E., Torres, M., Urdanilia.A. y Vernet, O. (2008). Informe sobre la intervención psicosocial en la calle la peta. Revista Psicología, 27, N 1, Segunda Etapa).


RESUMEN

Este informe describe los resultados de una evaluación ambiental que se hizo en una zona que bordea la Universidad Central de Venezuela. Se trata de la Calle La Peta, un área donde los intereses y necesidades de usuarios heterogéneos están en conflicto. Dicho proyecto se originó como una actividad docente en cursos de Psicología Ambiental e Intervención Psicosocial en los niveles de pre y postgrado, en que los alumnos hacían prácticas pedagógicas que incluían varias técnicas de observación, entrevista y análisis, en un escenario real. Los resultados son de interés, tanto con relación a la planificación ambiental de la Universidad como con respecto al uso de actividades de aula en la solución de problemas urbanos actuales.

INTRODUCCIÓN



En este informe describiremos el Proyecto de la Calle La Peta (PCP) y los resultados de un diagnóstico participativo y ambiental realizado en el lugar, para luego hacer algunas referencias a los cambios ambientales y sociales que los usuarios de la zona han sugerido para poder aumentar el grado de convivencia entre ellos. Este trabajo se originó como un proyecto pedagógico en que estudiantes de pre y postgrado emplearon sus prácticas didácticas en varios cursos distintos para evaluar un sector geográfico de la Universidad Central de Venezuela. Se trata de un esfuerzo investigativo en un escenario real que ha sido el producto de empeño colectivo de muchas personas. Además de su valor investigativo, tiene importancia como un posible modelo para la enseñanza de las técnicas de la observación, observación participante, y el uso de técnicas investigativas como el análisis de fotografías, notas de campo y diferentes tipos de entrevistas y cuestionarios.


Con relación al valor investigativo del presente trabajo es importante señalar que sus resultados podrían ser útiles para la planificación ambiental en la Universidad, sobre todo con relación a las recomendaciones que ofrecemos para el uso de un espacio que actualmente no satisface plenamente a todos los usuarios.
Además el trabajo es un ejemplo de evaluaciones ambientales participativas en que se toman en cuenta las necesidades problematizadas de todos los participantes. En este sentido el modelo dista de otros que sólo incorporan a las necesidades de las organizaciones grandes y los planificadores urbanos.
El PCP es un estudio ambiental que obedece a la metodología general de la Investigación-Acción-Participante y la Evaluación Responsiva según Guba y Lincoln (1988). Se trata de una averiguación sobre las necesidades sentidas de los usuarios de la calle ubicada frente al Instituto de Previsión al Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, La Planta de Tratamiento de Agua, la Parroquia Universitaria y los estacionamientos del Estadio Universitario. El estudio emplea una metodología participativa que tiene por objeto la negociación de las construcciones sociales, opiniones, aspiraciones y esperanzas de todos los usuarios de la zona para producir al final un acuerdo sobre los usos que se puede dar a este espacio y posibles cambios en la prácticas actuales en el lugar. De esta manera se pretende aumentar la satisfacción de todos los interesados.

Los orígenes del estudio

Para comenzar debemos describir el origen de nuestra intervención Psicosocial, y de esta forma ubicar la intención y la delimitación de nuestro trabajo. La PCP comenzó en marzo de 2001 como un ejercicio académico en un curso de Psicología Ambiental en la Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades y Educación, de esta Universidad. Luego el proyecto fue retomado por estudiantes de otra asignatura en la misma escuela y por estudiantes de postgrado en la Especialización en Intervención Psicosocial, adscrita al Postgrado en Humanidades.

Durante el desarrollo del proyecto se realizó un diagnóstico ambiental de la calle. Se emplearon entrevistas, fotografías digitales, observación y reuniones de careo entre representantes de todos los involucrados en la zona. Los alumnos cursantes de las materias descritas arriba se entraron en contacto con personas de la Consejo de Preservación y Desarrollo (COPRED) de la Universidad, y otros actores involucrados en la calle como empleados y usuarios del Instituto de Previsión del Profesorado de la UCV (IPP), el Estacionamiento Privado de la Parroquia de la UCV, La Parroquia Universitaria y la Planta Experimental de Tratamiento de Aguas (PETA). Además se entrevistaron con algunos comerciantes informales de la zona y los estudiantes que emplean el lugar para la realización de “cervezazas”, es decir, fiestas espontáneas que ocurren en el lugar en las tardes.

1.2. El contexto.

La decisión de intervenir en la comunidad de usuarios de la Calle La Peta, se basó en el hecho de que desde hace algunos años a la calle se viene dando usos distintos a los de origen, es decir, de acceso tanto al estadio como al estacionamiento del mismo y a las otras instituciones que están ubicadas en el lugar. Se ha encontrado que el empleo que algunos de los usuarios hacen de la calle incomoda a los demás, especialmente se puede mencionar a los jóvenes, en su mayoría estudiantes de la UCV, que han logrado que esta calle sea un sitio de encuentro, recreación y de consumo de bebidas alcohólicas. Los estudiantes estacionan sus vehículos en la calle, y emplean sus aparatos de sonido para disfrutar de música, bailar, y en general festejar después des sus clases. El horario de esta actividad en un principio fue el viernes a partir de las 4 o 5 de la tarde los días viernes, lo que hacía que no hubiera conflicto entre estos usuarios y los demás; sin embargo con el tiempo la presencia numérica de los estudiantes ha incrementado, y las actividades, que antes se limitaban a momentos de poca actividad académica, luego comenzaron mucho más temprano y ocurren casi toda la semana. El consecuente impacto ambiental ha producido zozobra individual e institucional en la zona.

Además hay otros usuarios que han causado problemas para la población original de la calle. Hay buhoneros ambulantes, vendedores con kioscos semi-permanentes, personas que carecen de albergue que emplean la zona como dormitorios temporales, y otras personas que deambulan por la zona sin propósitos identificables.

EL ENFOQUE:

Los modelos relacionados con la “investigación-acción-participativa" (IAP -Fals 1978, 1992) prevén que la conciencia y la praxis sean mutuamente influyentes. La presencia de un facilitador(a) comunitario y ambiental puede acortar el proceso de la problematización del conocimiento que una comunidad tiene sobre sus necesidades que pueden madurar con el tiempo. Los modelos empleados hacen uso de fases cíclicas en que las construcciones y actitudes de las personas involucradas en el ambiente (tanto de manera implícita como explícita) son recogidas, analizadas colectivamente y negociadas. Representantes de todas las partes interesadas deben tomar parte en estas negociaciones y el criterio de validez es el consenso de los participantes.
Respetando la esencia participativa del enfoque de Investigación Acción Participativa, nuestro diagnóstico tuvo como instrumentos la observació y el análisis de fotografías, entrevistas, encuestas con preguntas abiertas y relatos de informantes claves y reconstrucción de la realidad vivida desde la experiencia de los mismos estudiantes en varios lugares similares de la ciudad donde los estudiantes se congregan con motivos similares a los que promuevan las congregaciones en la calle La Peta. El proceso completo duró un año y medio, aproximadamente.

Además del modelo de la investigación-acción-participativa, se ha empleado en esta evaluación ambiental el modelo dialéctica y hermenéutica de Guba y Lincoln (1989). Este modelo propone la inclusión y combinación dialéctica de los discursos de todos los actores involucrados y la subsiguiente potenciación de éstos por medio del diálogo continuo. Participación es un proceso por medio del cual los participantes influyen y tienen control sobre el desarrollo de iniciativas y las decisiones y los recursos que los afectan. Por otro lado el proceso hermenéutico de la generación dialéctica de sentido también puede potenciar las construcciones sucesivas. El proceso es hermenéutico en tanto que se dirige hacia el desarrollo de construcciones colectivas siempre más y más refinadas.

LOS USUARIOS

En la lista que sigue se puede apreciar una representación de los diferentes grupos de stakeholders detectados como usuarios de la calle. Estos son:

1. Los estudiantes que festejan allí o los “bebedores”. La mayoría son de la Universidad Central de Venezuela, pero hay otros usuarios que emplean la calle de manera similar. La mayoría son jóvenes, aunque hemos detectado personas mayores cuyas características se describen más adelante.
2. Los vigilantes de la Universidad. No portan armas y frente a algunos de los usuarios, sobre todo de la Plaza Bolívar que queda justo fuera de la cerca que proteja la Ciudad Universitaria, están en desventaja. Vigilan las instalaciones universitarias, pero no pueden ver la Calle La Peta.
3. El Personal del estacionamiento del Estadio: Son empleados de la UCV cuya labor consiste en la vigilancia y mantenimiento del estacionamiento del Estadio. No portan armas y de hecho, de noche se encierran en el estacionamiento del Estadio universitario tras rejas. Pueden ver la calle, pero sus labores no incluyen la vigilancia de la Calle La Peta en sí.
4. El Personal y los estudiantes de la Planta de Tratamiento de Agua (la PETA). Es una instalación universitaria donde se imparten clases, dictan conferencias y hacen trabajo investigativo. Hay clase hasta las ocho de la noche y el trabajo del laboratorio puede seguir hasta más tarde.
5. Los estudiantes y profesores transeúntes. Son personas que estacionan sus vehículos en la calle o en uno de los estacionamientos ubicados allí. También son personas que emplean la calle como una vía de acceso desde alguna parada de autobuses o el Metro hasta la UCV.
6. Los usuarios y empleados del Instituto de Previsión del Profesorado (IPP): Son profesores de la UCV que trabajan o usan las instalaciones que se encuentran en la calle.
7. Los usuarios y el personal de la Parroquia Universitaria: Consisten de los sacerdotes de la Parroquia Universitaria, y los estudiantes y demás personas que participan en los ritos o demás servicios de la institución. Incluye, además de los sacerdotes, al concesionista de un cafetín, el personal de una biblioteca y proveduría de útiles escolares, y los miembros de los grupos asociados con la capilla como la Clínica Jurídicca, Alcohólicos Anónimos y Narcóticos Anónimos. La Parroquia no pertenece a la UCV pero muchas de sus actividades están centradas en la Universidad.
8. El Consejo de Preservación y Desarrollo (COPRED) de la UCV. Es el organismo encargado con el mantenimiento y desarrollo físico de la Ciudad Universitaria.
9. Los comerciantes locales. Son los comerciantes de los establecimientos cercanos que venden mercancías a los estudiantes “bebedores” y los comerciantes informales que se han ubicado en la calle.
10. Los participantes en el Mercado de Corotos de Cafetal. En el momento de solicitar la publicación de este informe este mercado ya no está activo. Eran personas que vendían o compraban en un mercado al aire libre que tenían permiso para funcionar los días sábado en el Estadio Universitario.
11. Los Indigentes y residentes. Son personas que trabajan (“cuidan” o lavan los carros que se estacionan en la calle), deambulan por las aceras o viven a la intemperie o en el último piso del Estacionamiento del Estadio.

EL PROCESO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Se emplearon las técnicas de la observación y el uso de técnicas investigativas como el análisis de fotografías, notas de campo y diferentes tipos de entrevistas y cuestionarios. A continuación resumimos el uso de cada estrategia.
Observación y observación participante: Los estudiantes que participaron en esta evaluación recorrieron la calle La Peta juntos el primer día de las actividades de campo. Subsecuentemente formaron grupos que tomaron turnos de observación que incluían vigilancias secuenciales y continuas de 24 horas. Luego de estas experiencias escribieron notas de campo sobre sus observaciones y las entregaron a la profesora encargada de los cursos. Algunos alumnos tomaron fotos digitales durante sus observaciones.

Entrevistas: Todos los alumnos participaron en la elaboración de entrevistas, basadas en parte en los resultados de las observaciones iniciales en el campo. Se administraron estas entrevistas a personas en todas las categorías de participantes identificadas que incluían los usuarios asociados con las instituciones y dependencias, los transeúntes y los estudiantes que festejaban en el lugar. Los resultados de las entrevistas fueron analizados por los alumnos como parte de sus actividades pedagógicas.
Notas de Campo: Todos los estudiantes elaboraron notas de campo que fueron entregadas a la profesora encargada del curso. Ella hizo resúmenes del contendido de éstas y elaboró presentaciones en PowerPoint que se mostraron en las sesiones de clase. Luego hubo discusiones sobre el contendio.
El análisis de fotografías: Las fotografías tomadas por los alumnos fueron exhibidos tanto en sesiones de clase como en las reuniones de careo en que participaron personas que pertenecían a los grupos involucrados en actividades relacionadas con la calle. Tanto los resúmenes de las notas de campo como las fotografías formaron parte de las discusiones grupales.
Grupos de discusión: Miembros de los grupos de seguridad, personal de Planta de Tratamiento de Agua, un representante de la Parroquia Universitaria, representantes de COPRED y algunos de los estudiantes que empleaban la calle para festejos participaron en estas reuniones. Hubo cinco sesiones de clase donde contribuyeron con sus ideas y discutieron algunos compromisos, aunque no todos estaban presentes en todas las reuniones. Se recogieron los alcances de estas discusiones para la elaboración de los resultados que se presentan a continuación.

UN BREVE RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES DE LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA

Observaciones generales:

1) Muy pocos de los usuarios conocen todas las instituciones que allí funcionan.
2) Ningún grupo de usuarios toma en cuenta las necesidades de los otros grupos. Es más, creen que su presencia no afecta a los demás usuarios de la calle.
3) A continuación tenemos un resumen de las necesidades y reflexiones de los grupos usuarios con respecto a la calle:
4) Los estudiantes que empleaban la calle como un lugar para festejar:

En la ciudad de Caracas abundan los espacios públicos de encuentro y distracción. El uso de “la calle” u otros espacios urbanos para estos propósitos tiene ventajas y desventajas, entre los primeros podemos mencionar el abaratamiento de los costos de la diversión, la irreverencia, la sensación de libertad y el sentido de pertenencia (en el caso de las universidades). Los jóvenes acuden a estos lugares en automóvil en pequeños grupos y a pesar de participar en intercambios limitados con otros grupos (para pedir prestado o prestar hielo o cigarrillos), no se incorporan con ellos en festividades grandes. En un sentido negativo, hay problemas de seguridad en estos lugares y la policía local tiende a desalojar los usuarios con cierta frecuencia. Es común que los vecinos se quejan de la presencia de ellos. Estos espacios urbanos tienden a ser lugares aislados, oscuros y accesibles en automóvil. De hecho la presencia del carro es importante ya que los jóvenes los emplean para transportar la bebida y comida que van a consumir y valen de ellos como un centro de actividades y música (para consumir y bailar). Hemos podido detectar y caracterizar cinco de estos lugares, además de los espacios de la UCV empleados con este fin. A continuación desarrollamos un descripción de estos espacios relacionados con la UCV.

1) La Universidad Central de Venezuela (UCV): Se puede mencionar varios espacios similares a los ante mencionados en la UCV: De ellos se resaltan las “cervezadas” que inicialmente se realizaban en los espacios techados del pasillo de Derecho y cerca del comedor universitario, Luego de prohibirse estas actividades dentro de la Universidad, se utilizó la Plaza de los Estadios (ahora la Plaza Bolívar). Igualmente se puede mencionar el espacio conocido como “Tierra de Nadie” cerca al Rectorado de la UCV, donde los universitarios, y aun la Parroquia Universitaria organizaban fiestas donde se consumía cerveza.

2) En la Calle La Peta: Los estudiantes identifican la calle como un lugar de reuniones para festejar y “quitar el estrés” de sus estudios. Estas personas perciben la calle como “La Parroquia” y están convencidos de que es parte de la Ciudad Universitaria, por lo que se sienten identificados con ella. Para las actividades de festejos es necesario el carro con música y el licor. Los comerciantes de la zona se han adaptado a las demandas de los estudiantes y han preparado ofertas especiales para ellos. Éstos proveen “combos” que contienen el alcohol, algo como jugo de naranja para mezclar con el alcohol, vasos de cartón y hielo. Festejar en la calle es económico, y la presencia del carro permite no sólo disfrutar de la música, sino tener un punto de referencia (como una mesa en un restaurante) y un lugar para guardar las provisiones.

Muchos estudiantes van allí para “conocer” gente. Se entiende que la mayoría de los que festejan en el lugar son estudiantes, aunque hay personas que acuden a celebrar allí que no pertenecen a la comunidad universitaria. La presencia de los estudiantes tiende a “pacificar” la calle de noche y mientras estén en el lugar, otros usuarios más violentos no acuden allí. Sin embargo, hay consumo adictivo y pre-adictivo de alcohol entre ellos, y algunos de los estudiantes salen de la calle en sus carros en estado de ebriedad.

El ruido que proviene de los parlantes de los carros en el día crea disturbios, sobre todo para quienes trabajan en la Planta Experimental de Tratamiento de Agua. Estas personas han intentado en numerosas y malogradas tentativas negociar con los estudiantes que allí festejan. Sin embargo, aunque algunos de estos estudiantes se alejan de la Planta, en pocos minutos otros toman su lugar.

Los estudiantes que festejan allí han manifestado algunas necesidades, como por ejemplo baños y limpieza. Los estudiantes también intentan usar los baños de la Planta, pero los vigilantes no permiten este uso porque no hay ni instalaciones sanitarias suficientes ni personal de limpieza adecuado para tantos solicitantes. La acumulación de basura sobre todo en la forma de vidrio roto que proviene de las botellas vacías de licor es un problema para todos los demás usuarios. No hay un servicio regular de limpieza para la calle de parte de la municipalidad.
3) La Planta de Tratamiento de Agua (PETA)

i) Las clases en la Planta se han visto afectas considerablemente por la presencia de los estudiantes en las afuera de la institución. El horario de clase continua hasta las ocho de la noche y los estudiantes bebedores comienzan a reunirse desde tempranas horas de la tarde, comenzando en el fondo de la calle, pero gradualmente ocupando mas espacio hasta apropiarse de toda la calle hasta la entrada de la Parroquia.
ii) Los profesores usuarios del Instituto de Previsión al Profesorado (IPP) estacionan sus vehículos de modo que incomoda a los usuarios de la PETA.
c) El Instituto de Previsión al Profesorado (IPP)
iii) Los profesores y empleados del IPP emplean la calle como un estacionamiento, lo cual obstaculiza el paso de los peatones, los camiones de servicios básicos y el acceso a la Planta de Tratamiento (PETA).

d) Los vigilantes del IPP no consideran que deben supervisar la manera que los profesores estacionen sus vehículos.
e) La Parroquia Universitaria

Hay preocupación por parte de los usuarios de la Parroquia por la seguridad, tanto de las instalaciones como de los mismos usuarios. Inclusive el sacerdote se quejó que, cuando se realizó el estudio, los domingos pocas personas asistían a misa debido a los miedos relacionadas con la inseguridad. En los días laborales la Parroquia ofrece varios servicios a la comunidad, incluyendo sesiones de Alcohólicos Anónimos y Narcóticos Anónimos. Las personas que acudían a las reuniones debían pasar por un ambiente no propicio para quienes intentan lograr abstinencia de alcohol y drogas ilícitas.

4) Otros usuarios y stakeholders:

i) La COPRED (Consejo de Preservación y Desarrollo) actualmente diseña nuevas instalaciones que conducirán a la Plaza Bolívar (que queda detrás de la Calle La Peta). No se comenzará la construcción de estas nuevas instalaciones, sin embargo, en el futuro inmediata. Además, algunos de los mismos problemas de incompatibilidad entre los usuarios continuarán creando dificultades para todos.
ii) Se detectaron también usuarios que no son estudiantes universitarios han visitado la calle. Llegaban en carros rústicos costosos cerca a medianoche, y permanecían en el lugar por horas. Eran hombres de más o menos treinta años y algunas muchachas jóvenes de menos que veinte años. Constituían una presencia perniciosa porque consumen drogas ilícitas, participaban en actividades sexuales de manera abierta, y estaban armadas. Se les han observado jugando con sus armas, apunándolas a algunos de los indigentes que duerman cerca al estadio. Eran agresivos. Sólo estaban presentes cuando los alumnos que festejaban en el lugar no se encontraban.
iii) Había indigentes que dormían en el estacionamiento del Estadio y cerca a la edificación del Estadio, casi al aire libre. Entre las personas que lavan y “cuidan” carros ha habido peleas y otras agresiones con armas blancas, botellas rotas y otros instrumentos peligrosos.

El impacto ambiental y estético

a) El impacto ambiental era considerable. Residuos sólidos como latas vacías, botellas rotos, papeles y orina eran depositados después de las fiestas. La presencia de los indigentes tenía varios efectos sobre la limpieza de la calle: por un lado los "recogelatas" limpiaban los residuos de aluminio, por otro lado, como no había baños, las personas que residían dentro de y cerca de la calle eran responsables de aspectos como el material fecal depositado sobre la calle.

b) La presencia de indigentes y vendedores informales es cada día mayor. Sin embargo la presencia de los vendedores informales tiende a proteger los demás usuarios debido a su permanencia en la calle. Son usuarios que conocen la zona y la observan durante todo el día. De noche, sin embargo, no están en el lugar, y su ausencia aumentaba la inseguridad de la zona.

LAS RECOMENDACIONES

El método de la IAP promueve el reconocimiento de los problemas y la generación de soluciones negociadas entre todos los usuarios. En el presente caso, sin embargo, hay usuarios que no fueron consultados, excepto en entrevistas diseñadas a averiguar sus papeles en la ecología general de la zona, es decir, en la interacción cotidiana en donde los actores se influyen mutuamente y crean las condiciones que contribuyen a la situación colectiva de la calle. Los usuarios no incluidos en las negociaciones posteriores eran los comerciantes informales y los indigentes. Entre las razones para esta exclusión podemos mencionar:

1. Estas personas no formaban parte de la comunidad universitaria en un sentido formal a pesar de que su presencia influía sobre los demás usuarios.
2. En el caso de los indigentes, se decidió que sus necesidades requieren soluciones que obligan la participación de agencias estatales y organizaciones no gubernamentales. Sus necesidades incluyen viviendas dignas, trabajo remunerado, atención médica y, en algunos casos, servicios para atender sus adicciones y problemas de salud mental. En todo caso, se ha conversado con los demás usuarios para no recurrir a las fuerzas de orden para desalojarlos de la calle.
3. En el caso específico de los comerciantes informales se proponía integrarlos posteriormente en el proceso de negociación. Este grupo, además de no pertenecer la comunidad universitaria, tiene lazos políticos que rebasan la capacidad negociadora del equipo evaluador participante.

Los participantes invitados a participar en el proceso de negociación eran:

1. La Planta Experimental, representada por su directora.
2. EL IPP representado por el supervisor de Seguridad.
3. El Sacerdote de la Parroquia Universitaria
4. El jefe de seguridad de la UCV.
5. Los estudiantes que festejan allí, tanto en la calle como en reuniones con algunos de ellos en la Escuela de Psicología.
6. Representantes de la COPRED

La negociación consistía en reuniones cara-a-cara en el salón de clases donde se dictaba en curso en Intervención Ambiental en la Escuela de Psicología. En estas reuniones se trató de construir algunas posibles soluciones a esta problemática y entre estos se puede mencionar:

1. Se deben colocar a muy corto plazo conos de cementos o alguna barrera física frente a la Planta, para reducir el ruido que proviene de los vehículos que se estacionan allí para festejar. Para el momento de solicitar la publicación de este informe una barrera existe entre el IPP y el estacionamiento universitario. Existe además la necesidad urgente de dotar la calle de depósitos para la basura y de servicios regulares de limpieza. Nuevas instalaciones de luz eléctrica también son necesarias.

2. El Jefe de seguridad del IPP del tiempo en que se realizó esta evaluación, mencionó la posibilidad de abrir el último piso para los estudiantes universitarias que desean festejar en el lugar, y que en el estacionamiento de los estadios se reserven algunos puestos, en la primera planta, para los visitantes del IPP. Luego, en negociaciones con los demás usuarios se descartó esta última sugerencia. Los vigilantes del IPP no consideran que sea su responsabilidad vigilar como los profesores usuarios del IPP estacionen sus vehículos.
3. Se podría pintar las paredes que bordean la calle. Se sugiera iniciar un concurso de grafitti entre los estudiantes para involucrarlos en el mantenimiento físico del lugar. De hecho algunos grupos han comenzado a pintar diseños, como los niños del Kinder Experimental del Instituto de Psicología de la UCV y los estudiantes de psicología que participaron en este estudio.
4. Se puede contratar los servicios de una empresa para colocar baños portátiles para los estudiantes que festejan allí los viernes en la noche. Para cubrir los costos de este servicio, se puede cobrar una entrada mínima a los usuarios. Los estudiantes consultados expresaron su conformidad con esta medida.
5. Se debe limitar el uso de la zona a estudiantes universitarias y sus acompañantes para poder festejar en el lugar. Sin embargo, existe el problema de la vigilancia de esta restricción. Se requiere que la vigilancia por parte de la UCV sea permanente. Sin embargo el lugar es peligroso de noche y los vigilantes no están armados. Algunos de los usuarios nocturnos no universitarios hacen uso de armas de fuego y armas blancas y los vigilantes no están equipados para controlarlos.
6. Ahora se ha activado las dos barreras ya mencionadas entre el IPP y el estacionamiento, las cuales estaban abandonas y sin uso. Es de notar, sin embargo, durante el periodo de la evaluación, cuando se intentó limitar el acceso de los estudiantes que festejan en el lugar, la calle se ha llenado de personas mucho más peligrosas y mal intencionadas. Se propone más bien limitar las áreas que pueden ser usados por los estudiantes, dotarlos de las instalaciones y servicios básicos que requieren y reforzar su presencia con vigilantes universitarios.
7. A largo plazo se podría considerar el acondicionamiento de la calle con tarantines, mesas, baños permanentes, servicios de limpieza, recipientes para basura y vigilancia para darles a los estudiantes –cuya permanencia representa presencia universitaria en los linderos de esta institución, y seguridad para los demás usuarios- una acogida más sana y protegida.
8. Se ha observado el consumo pre-adictivo al alcohol entre los estudiantes. Se recomienda la ubicación de carteles y otros medios de comunicación pasivos para educar los usuarios sobre este peligro, junto con las direcciones y teléfonos de Alcohólicos Anónimos

CONCLUSIONES

La calle puede considerarse como un inestable sistema ambiental de usuarios insatisfechos. A menudo las autoridades universitarias y otros grupos interesados se recurren a la policía para resolver los problemas que surgen en el lugar. Estos problemas normalmente se relacionan con robos, violencia esporádica y molestias pobremente definidas. La acción policial normalmente se limita al desalojo de los estudiantes que festejan en aquel espacio, y el resultado final de estas acciones es dejar el sitio en manos de los usuarios más peligrosos e indeseables. Este tenebroso ambiente social se aumenta con la oscuridad de la zona de noche y con su condición de calle ciega, oculta tras muros y una puente de la autopista; es una zona que no puede ser vista desde las vías urbanas más transitadas de la urbanización adyacente y la Ciudad Universitaria.

Consideramos que la presencia de los estudiantes que festejan en la calle representa una protección para la zona frente a la presencia de estos usuarios que son potencialmente peligrosos. Además constituyen una presencia universitaria en un área que compone parte de los bordes de la institución. En un principio los autores de este trabajo intentaban solicitar de estos usuarios que se organizaran en brigadas de orden y limpieza, pero con la imposibilidad de lograr esto, se decidió tomar en cuenta algunas de las necesidades que los estudiantes habían expresado por medio de las entrevistas y la observación sistemática. Es necesario proveer protección para ellos e instalaciones y amenidades que hacen que su presencia sea beneficiosa para los demás usuarios. Estas instalaciones incluyen:

1. Baños portátiles

2. Un sistema adecuado de alumbrado urbano

3. Vigilancia

4. Un sistema de control para los desperdicios que los estudiantes producen.

Otras quejas tienen que ver con el deterioro físico, el ruido de los estudiantes que allí festejan, y los desperdicios que se acumulan cuando haya terminado su diversión. Relacionado con los problemas físicos también se puede mencionar los carros mal estacionados en la calle y la resultante congestión de vehículos y peatones. Muchos de estos problemas pueden ser resueltos con los cambios mencionados arriba: cestas para la basura y un servicio regular de recolección de los desperdicios, conos de cemento para impedir que los carros se estacionan en lugares inapropiados y atención al mantenimiento de las estructuras como las paredes y el pavimento.
Finalmente los autores de este informe consideran necesario una pequeña referencia a la noción de ambiente. Hemos asumido una postura ecologista en el sentido de una valorización del conjunto del sistema ambiental. Consideramos que todos los usuarios sean elementos de una conjunto complejo cuyas partes se interrelacionan de manera intrincada. Hay competencia para los recursos (espacio, silencio/ruido, el uso de las aceras, etc.) y al mismo tiempo hay interdependencia que ocurre de modos que muchos de los participantes ignoran. Como ejemplos podemos mencionar:

a) Los demás usuarios se quejan de la presencia de los estudiantes “bebedores” pero no se dan cuenta que el lugar es más seguro debido a su presencia.
b) Los vagabundos y “recogelatas” se negocian con los desperdicios de los “bebedores” y en las condiciones actuales, constituyen una influencia que promueve la poca limpieza que hay.
c) Las instalaciones universitarias dan, a su vez, protección a los “bebedores”.
d) Los comerciantes se benefician de la presencia de todos los demás usuarios, especialmente los “bebedores” y a su vez brindan protección debido a su constante presencia y sus conocimientos sobre lo que es “normal” en la calle.

En otras palabras, se trata de un ecosistema social y físico inserto en los bordes entre la Ciudad Universitaria y la urbanización adyacente. Se alimenta positiva y negativamente de ambas regiones. Por medio de la problematización colectiva se propone que el sistema puede convertirse en un lugar más satisfactorio para todos los usuarios, y la psicología social comunitaria y ambiental es un instrumento importante para lograr esta meta.

Referencias:

Fals-Borda, O. (1978). Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla. En O. Fals Borda (Ed.), Crítica y política en las ciencias sociales: del debate teoría y práctica. Simposio Mundial de Cartagena; Bogotá: Guadalupe.
Fals Borda, O. (1992). La ciencia y el pueblo: Nuevas reflexiones. En M. C. Salazar (Ed.), La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos. Madrid: Editorial Popular, O.E.I. & Quinto Centenario.
Guba, E.G. & Lincoln, Y, S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, California: Sage.

La intervención participativa de comunidades y organizaciones

Citar como: Cronick, K. (en prensa). La intervención participativa en comunidades y orgnizaciones. En Ileana Recagno, Cristina, Alida Farro, Celia Camili (Coods). Proyectos sociales en desarrollo humano. Caracas: Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación

Introducción

Felicito la iniciativa de la Dra. Ileana Recagno para juntar algunos de los productos de los postgrados de la Maestría en la Psicología del Desarrollo Humano y la Especialización en Intervención Psicosocial en un volumen dedicado a la intervención. No sólo se trata de un reconocimiento apropiado a los estudiantes que han contribuido con su trabajo sobre el tema, es un sujeto urgente en una sociedad en cambio.

En Venezuela la intervención tiene mucha actualidad política y social. Existe la voluntad gubernamental de mejorar la situación de las comunidades y organizaciones, pero ¿con qué derecho intervenimos en la vida de los demás? Como interventores ¿cómo podemos respetar los deseos de las personas involucradas?

Mi contribución a los esfuerzos de la Dra. Recagno no trata de la revisión de un modelo particular de la praxis profesional en el campo. No tiene sentido que revise modelos como la Investigación-Acción-Participativa porque los autores que siguen en este volumen lo han hecho en sus propios artículos. Por mi parte, deseo considerar el razonamiento que subyace los enfoques participativos, y por esta razón me es difícil reseñar una serie de pasos prácticos que conducirán de manera previsible a soluciones sociales apropiadas. En el espacio que me ha brindado la Dra. Recagno en este libro pretendo hacer una reflexión teórica sobre la naturaleza de la intervención, la subjetividad, la intersubjetividad y la comunidad, junto con algunas consideraciones prácticas sobre la intervención comunitaria y en otras organizaciones psicosociales. El punto de vista principal de este capítulo tiene que ver con la intervención advertida desde una perspectiva inclusiva en donde todas las personas involucradas tienen ingerencia en el proyecto de cambio.

Mi primera consideración en este artículo tiene que ver con la ideología y la práctica de la intervención en sí. En esta primera sección, “La ideología y la práctica de la intervención psicosocial,” pregunto sobre las bases filosóficas de la idea de intervenir. No es un tema “natural” en el sentido de “obvio”. De hecho Freire (1972, 1978) nos advirtió hace algunos años sobre los peligros de confiar en el entendimiento “natural”, es decir, las nociones que mantenemos de manera a-crítica como si fueron “conocimientos”. Mi primera pregunta es ¿De dónde viene esta idea que justifica el inmiscuirnos en la vida ajena?

Luego examinaré de manera abreviada, “Consideraciones sobre la intersubjetividad” que he desarrollado en mayor detalle en otros trabajos (Cronick, 2002, Cronick, 2007), y aquí haré un resumen de los trabajos señalados y añadiría algunas ideas más. En esta sección hablaré sobre: a) “Las formulaciones fenomenológicas y psicoanalíticas” b) “La construcción social de la intencionalidad del sujeto”, c) “El socio-construccionismo moderno”, d) “La definición de la realidad por medio de la praxis” y e) “La comunidad y la intersubjetidad. En esta sección intentaré desarrollar la noción de la intersubjetividad en el sentido histórico y ético y la asociaré con varios conceptos de la comunidad.

Seguidamente consideraré algunos temas relacionados con la praxis de la intervención comunitaria y en organizaciones psicosociales. La primera trata de “Consideraciones prácticas con relación a la intervención psicosocial” y el segundo es “Una reflexión sobre algunas experiencias de praxis”.

I. La ideología y la práctica de la intervención psicosocial

1.1. ¿Cuáles son las bases filosóficas para defender o rechazar el derecho a la intervención psicosocial?

Es una práctica que supone la posibilidad de producir efectos en el quehacer o en la infraestructura colectiva. A veces se trata de cambios que no ocurrirían, o que ocurrirían más lentamente sin la presencia de un agente externo que movilice los grupos. Esto supone que el facilitador actúa intencionalmente según una agenda socio-política e ideológica para promover un modo de vida que puede ser distinto a lo que existe en el momento. Normalmente actúa también desde una posición de poder “moral” o físico que le da acceso a los grupos y la autoridad para inducir cambios sociales en los grupos afectados o, a veces, inhibirlos.

Algunas posturas políticas y sociales no admiten la intervención política en la vida ajena. Por ejemplo proponentes del modelo “Laissez faire”, un expresión en francés que puede traducirse como "dejar hacer" significa el opuesto al intervencionismo. En la actualidad también podemos señalar al liberalismo descentralizado como una ideología que rechaza la posibilidad de promover cambios porque sus proponentes piensan que los grupos deben alcanzar el bienestar por sus propios medios.

En la versión inglesa de Adam Smith el laissez faire pasó a ser una defensa a la libertad del mercado. En una época el término se empleó en oposición al absolutismo de las monarquías y su capacidad total de intervenir en la vida de los súbditos del rey pero luego se erigió como un modelo conservador frente al socialismo emergente del Siglo XIX. En esta nueva presentación, llegó a ser casi una defensa de la explotación económica de los trabajadores y la promoción que hace esta postura de la capacidad el elegir libremente un estilo de vida particular, quedó como un privilegio reservado para los dueños de las grandes empresas. Éstos hacían uso de la libertad del mercado para acumular y usar la riqueza, mientras los proponentes del modelo pensaban que promovería el bienestar general de modo que casi coincide con una noción social, pero darviniana, de la supervivencia de los más aptos. Por esta razón los que lo apoyan rechazan programas sociales que ofrecen asistencia y protección a quienes parecen incapaces de defenderse por sus propios medios.

Otra manera de oponerse a la intervención social puede encontrarse en ciertas proposiciones del relativismo cultural y ético. No quiero adentrarme en el cuestionamiento filosófico del relativismo que disputa las bases para establecer ciertas afirmaciones como verdaderas. Más bien, me interesa la formulación construccionista del problema que pregunta qué es lo que la sociedad acepta como verídico en un momento dado. La ética, aplicada al relativismo cultural defiende el derecho de los grupos a elaborar sus propias soluciones culturales y sociales. Este modelo cuestiona los esfuerzos proselitistas de los misioneros y los demás promotores que se adentran en grupos culturales “diferentes” para diseminar su propia visión del mundo.

Por otro lado, algunos modelos que funcionan desde el poder, no sólo promuevan la intervención sino que respaldan la imposición de la voluntad de quienes detentan el poder. El absolutismo es un ejemplo clásico donde los reyes y dictadores deciden no sólo cómo distribuir los recursos de la nación y quienes serían los destinatarios de éstos, sino también deciden cómo serán empleados y con qué fines. En general, una vez en el poder, sus esfuerzos tienden a promover el estatus quo, donde el propósito de la acción social y política es la preservación del poder para quienes lo disfrutan en el momento en cuestión. En algunos casos el partidismo, la adhesión ideológica y consideraciones utópicas participan en este afán de controlar los posibles cambios sociales y económicos.

Las lealtades partidistas, ideológicas y utópicas que promueven el cambio normalmente se sitúan fuera del poder en el momento de promover la transformación. Los absolutistas, cuando carecen de autoridad, promueven el cambio tanto como los libertarios en la misma situación. Dentro del poder, la intervención constituye una herramienta empleada por cada persuasión para mantener exánime la actual situación socio-política y económica. Por esta razón es conveniente no mezclar los temas de “cambio” e “intervención”.

Hay, por otro lado, posturas que combinan la ética de la participación con el respeto para la identidad cultural, étnica y social de los grupos donde se trabaja. La ideología que combina estas posturas asume una ideología relativista y ética. La Psicología Social Comunitaria es uno de estos enfoques.

1.2. La ideología de la Psicología Social Comunitaria

Tal vez el elemento ideológico principal de la Psicología Social Comunitaria es la “potenciación” por medio de la cual se pretende mejorar la capacidad autogestionaria de los grupos donde se trabaja. El propósito de la actuación del facilitador excluye la introducción de esquemas de cambio pre-elaborados: se propone más bien ofrecer herramientas que permiten a las personas involucradas (PI) encontrar e instrumentar soluciones nuevas y particulares para satisfacer sus necesidades. Estas herramientas incluyen procedimientos con variados objetivos, como por ejemplo, identificar necesidades, crear organizaciones, resolver conflictos, buscar información y evaluar los recursos con que cuentan las PI. El objetivo final del agente de cambio es hacerse innecesario cuando los miembros de los grupos “intervenidos” hayan logrado regir sus propios destinos.

En los enfoques no-participativos un programa de cambio o mantenimiento del estatus quo podría iniciarse con una afirmación y una oferta: “Uds. están equivocados. Yo les enseñaré como vivir.” Los enfoques participativos inician con una pregunta, no una afirmación. A veces la pregunta es: “¿Cuáles son los problemas aquí?” Es una pregunta válida, pero supone dificultades en el logro de un modelo socio-económico dado. La Psicología Social Comunitaria preguntaría: “En el mejor de los casos ¿cómo desearían Uds. vivir?” Luego todos los participantes examinan las propuestas de transformación conjuntamente para determinar cuáles son viables y qué recursos se necesitan para alcanzar los cambios deseados.

1.3. Consideraciones sobre la intersubjetividad

Es importante hablar de la intersubjetividad si vamos a examinar la posibilidad de intervención psicosocial participativa. El cambio que incluye a las PI en todas las etapas es por naturaleza y en su esencia, interpersonal. Esto es, para lograr la participación, primero hay que lograr la capacidad de ver al Otro como un colaborador, como una parte necesaria en la resolución dialéctica de las diferencias. En los siguientes párrafos, hablaré de este tema desde puntos de vista teóricos distintos.

1.3.1. Las formulaciones fenomenológicas y psicoanalítics

Desde Hegel se ha referido a la realización social por medio del Otro. Esta idea puede dividirse en dos acepciones: la representación del perfeccionamiento racional del individual por medio de la interacción entre semejantes, y la noción del perfeccionamiento de la sociedad para que ésta sea más justa y más razonable. En su Fenomenología del Espíritu (1807/1987) Hegel desarrolla la idea del progreso y la capacidad intersubjetiva de las personas, habla de la “liberación” que ocurre por medio del trabajo en etapas de maduración psicosocial: la libertad es un logro tanto personal como colectivo.

Podemos concluir con Hegel que el aislamiento del individuo es impracticable porque los individuos obran como sujetos debido a que tienen acceso a un mundo compartido. Podemos definir este mundo en términos modernos recurriendo a Habermas, como:
"una provisión de patrones interpretativos, transmitidos de manera cultural y organizados de manera lingüística" (Habermas, 1987, p. 124).

Este es un mundo de vida que es el lugar trascendental de la interusbjetividad, es decir, el lugar del debate público. Sin embargo la relación entre lo íntimo subjetivo y lo social está repleta de tensiones. La inclusión de las PI implica intercambio dentro de un mundo de vida, pero no se limita a una lista superficial de actividades de dinámica de grupos que conducen a acuerdos en reuniones de grupos de vecinos o miembros de organizaciones. Se trata de una postura existencial que permite que el Otro incida en la formulación de “mis” proyectos.

Un heredero de Hegel fue Sigmund Freud (1973, 1991, 1952), es importante hacer referencia a este autor porque también imaginó la inmersión del sujeto en un mundo compartido. El psicoanálisis describe como el sujeto se desarrolla en un contexto afectivo e histórico según una secuencia de fases maduracionales en donde los niños comparan su yo con pautas externas.

En este autor encontramos la subjetividad dividida entre las pulsiones y las exigencias de su ambiente íntimo. Una de las mayores resistencias de parte de los lectores de Freud provino del divorcio que propuso entre la intención racional y la agencia humana, que describió como encadenada a estructuras psíquicas irracionales. La inconciencia irrumpe aun en las decisiones menores e impulsa a las personas hacia lo que no han escogido de manera conciente. Esta actuación aparentemente sin razones no está controlada por el individuo, se trata de una categoría interesante para nuestra especulación debido a lo que excluye: la posibilidad de agencia consciente y responsable. Hay que contrastar al sujeto racional del planteamiento hegeliano con la profunda irracionalidad del sujeto del psicoanálisis.

1.3.2. La construcción social de la intencionalidad del sujeto

Los fundamentos de la noción del socio - construccionismo se iniciaron con la obra de Berger y Luckman (1966/1967) pero tienen sus raíces en autores como Hegel, Freud, Nietzsche y Schütz quienes demostraron cómo la subjetividad del ser humano es elaborada socialmente. Podemos suponer que la las personas atribuyen las capacidades de lenguaje, razón y acción a los demás como una construcción siempre ya preelaborada en la cultura. Examinaré a continuación tres pensadores que abrieron la posibilidad de la idea de la construcción social del sujeto; estos son Mead, Schütz y Luckman.

El yo fragmentado de Freud surge en Mead (1972) en términos de roles y “voces”. Mientras la segmentación en Freud conduce a lo “caótico” y lo “amoral”, en Mead es una vía hacia la socialización. Dice Mead (1972) que existen múltiples personalidades en cada persona que “aparecen” en los contextos que sean apropiados; en las personas “equilibradas” estas personalidades se “unifican” en una estructura completa. Los niños, al asumir roles en sus juegos, construyen un “otro generalizado”. Asimismo, los adultos asumen roles en la sociedad, desempeñando la parte que les toca en concierto y cooperativamente.

Pero la persona en Mead no está paralizada por las normas de la sociedad: puede desafiarla utilizando sus voces interiores para influir sobre las demás personas para producir cambios. (Mead, p. 196). En síntesis, Mead describe un sujeto capaz, tanto de la colaboración, como de la oposición, y ambas capacidades están estructuralmente elaboradas.

Alfred Schütz (1932/1993) también heredó la noción del papel que tiene el sujeto en la elaboración colectiva de la realización del yo. En este autor, la razón que las personas tienen para actuar contiene una referencia a la conciencia del otro tal como está construida en una relación cara-a-cara entre dos o más personas. Inclusive, como subraya Campbell (1981/1994, p. 234), las personas que Schütz describe, recurren a un "cúmulo de conocimiento común" para definir el mundo en que actúan intencionalmente. Este mundo es dado históricamente y transmitido a través del lenguaje.

Las personas tienen la capacidad para la intersubjetividad antes de entrar en relación con los demás, ya que la “cognoscibilidad del otro” (Schütz, p. 50) supera la simple percepción de movimiento, ondas sonoras, etc. Las personas “saben” que la conducta de los demás significa algo, que ellas pueden llegar a entenderla y que puede haber “algo detrás” (una mente) que no es aparente sólo en base a la conducta del otro.

Esto nos lleva al concepto de acción social que junta las ideas de intersubjetividad, acción y significado y formula la posibilidad de que la praxis sea colectiva. Como Hegel, Freud y otros han señalado, una persona no puede siquiera experimentarse a si misma sin la alteridad y para Schütz el Otro es el "semejante" y no un "objeto". En este sentido, dice Bernstein (1971) que la intersubjetividad es un problema ético, más que epistemológico.

13.3. El socio-construccionismo moderno

El socioconstruccionismo supone que el lenguaje tiene un papel formativo sobre la conciencia, y cuestiona las categorías “naturales” o “evidentes” de los textos examinados. Es un movimiento que impugna la dualidad sujeto-objeto, la concepción “representacionalista” del conocimiento, la posibilidad de creer en la verdad, y la ubicación del pensamiento dentro del cerebro y no en las contingencias psicosociales del constructor (Ibañez, 1994).

Dice Ibáñez (1994, p. 40-41) que el socio-construccionismo se distancia de enfoques como el de Schütz porque propone que ni el sujeto ni el objeto que éste percibe están dados como algo que tiene “realidad” fuera del acto de conocer. Guba y Lincoln (1989) llevan la idea de las conciencias individuales más allá y dicen que éstas pueden unirse dialécticamente por medio de “círculos hermenéuticos” para producir intersubjetividad consensual y reflexiva en grupos específicos. Es un tipo de personalidad colectiva que está en constante reconstrucción debido a nuevas circunstancias o nuevos intereses de parte de todas las personas involucradas en la interacción.

1.3.4. La definición de la realidad por medio de la praxis

Un área en que yo me distancio del socioconstruccionismo en este trabajo tiene que ver con la omnipotencia del conjunto de sujetos en la construcción del mundo. Propongo que los sujetos tienen que encarar limitaciones sobre esta capacidad constructiva, y que lo hacen por medio de la praxis.

Las personas construyen la acción, pero dentro de las limitaciones impuestas por el mundo. El producto del trabajo “choca” con el mundo “de afuera” que impone sus propias reglas que las PI tienen que reconocer cuando evalúan los resultados de lo que han hecho. Por ejemplo en la construcción de los planos para un edificio, las consecuencias de combinar materiales y seguir un diseño arquitectónico se vuelven autónomas y comienzan a obedecer a reglas que quedan fuera de nuestros planes e intenciones, ni siquiera son enteramente las condiciones de la colectividad en el “mundo de vida”. El sujeto innova, pero los efectos de sus esfuerzos quedan como productos independientes de sus diseños. Si el edificio que se cae, los criterios estéticos y teóricos de su elaboración no valen; si el pozo que cavó el ingeniero civil no produce agua, no tiene ningún valor. Las reglas intersubjetivas para la construcción y cambio de lo cognitivo y de lo afectivo existen fuera de la conciencia y en cierto sentido fuera de la cognición vista como una fabricación autónoma.

1.3.5. La comunidad y la Intersubjetividad

Para concluir estas reflexiones iniciales, hace falta pensar en la naturaleza de la comunidad. La comunidad está constituida por la vida compartida en algún sentido, pero no todos los modelos proponen los mismos atributos para los sujetos. He desarrollado estas reflexiones en otros lugares (Cronick, 2002, Cronick, 2007) pero en resumen puedo decir que considero que los modelos comunitarios principales son: a) la comunidad definida en términos de una tradición religiosa/mítica compartida, b) la comunidad considerada desde el punto de vista del liberalismo político, c) la comunidad examinada como el lugar para el perfeccionamiento de la subjetividad individual y d) la comunidad vista en términos de la justicia social y participación plena de los miembros.

1.3.5.1. La comunidad definida en términos de una tradición religiosa/mítica compartida. El “sentido de comunidad” normalmente tiene sus raíces en la historia compartida del grupo y en algunos casos se definen en estos términos. Las normas de este tipo de comunidad se basan en el cumplimiento de reglas o en la defensa de la misma tradición, y el orden social se compone de diferentes rangos socioeconómicos, enlazados por relaciones morales. En este sentido, las reglas de las castas en la India son creaciones míticas y religiosas, además de constituir normas sociales. Normalmente una comunidad étnica/mítica toma como su misión la creación de un orden social en que todos los miembros trabajan en concierto, cada uno aportando algo desde su situación individual.

1.3.5.2. La comunidad considerada desde el punto de vista del liberalismo político: El liberalismo político en cambio prescinde de estas reglas y aspira a “racionalizar” la conciencia compartida de los integrantes del sistema. Entre las nociones que fundamentan este modelo encontramos: a) la igualdad y las obligaciones de las personas frente a la ley, b) los derechos y obligaciones de cada individuo, y c) la potestad de la mayoría y los derechos de la minoría. El liberalismo se basa efectivamente en la potestad del individuo. El sujeto en este modelo es un ciudadano supeditado a un sistema constitucional y es jurídicamente igual a sus semejantes.

1.3.5.3. La comunidad como el lugar para el perfeccionamiento de la subjetividad individual. Este tipo de comunidad está estrechamente asociado con el liberalismo político. El individuo está en el centro del universo psicosocial. Es quien vota, quien es responsable por sus actos y quien disfruta de los productos de su trabajo. Es, para así decirlo, el dueño de la cuenta bancaria. Dijo Walt Whitman : “Existo tal como soy – es suficiente… Contigo estoy integrado….” El sí-mismo se define por sus sentimientos interiores, y el valor de una persona reside en su sensibilidad y su capacidad para relacionarse con los demás. La relación que las personas tienen entre sí está basada en la semejanza entre los sujetos y no en su igualdad, y esto es un rasgo que la psicología tradicional ha recogido en su quehacer profesional: se preocupa por el individuo y promueve su felicidad personal. El psicoanálisis, por ejemplo, trata a un solo paciente en el diván del psiquiatra.

1.3.5.4. La comunidad vista en términos de la justicia social y participación plena de los miembros. La comunidad, considerada en términos de la justicia social, sustituye la autonomía del individuo que se encuentra en el liberalismo por la solidaridad. Entre otras características, el valor de las instituciones reside en la obligación de secundar y cuidar a las personas necesitadas. La participación masiva y colectiva de los sujetos en su propio sostén y amparo incluye la ideología de la dignidad y la “potenciación” de las personas. Se enfatizan los deberes que las personas tienen para con los demás y para con la comunidad en su totalidad. Este modelo confronta el problema de la “colectivización” más que la intersubjetivdad. Por ejemplo, la comprensión y la acción social necesaria para manejar el problema de la concentración peligrosa de CO2 en la atmósfera requiere la superación de la contradicción entre los intereses individuales y los colectivos (que está sólo planteada sumariamente en los otros modelos). Se trata del traslado exitoso de la norma de la reciprocidad al ámbito socio-político. Pero cuando el modelo de la justicia social se combina con el del liberalismo político se tiende a la formalización de la solidaridad junto a los derechos individuales.

En conclusión, podemos decir que el sujeto está inmerso en la intersubjetividad como una condición primordial de su existencia; no obstante, la realidad del individuo como tal supone la capacidad para pensar con cierta independencia: es conciencia que puede pensar y poner límites. Pero como participante solidario, el ser se somete al bien común y está construido socialmente como ciudadano. La construcción social que hace de si mismo ocurre por medio de la praxis, es decir, por aproximaciones sucesivas a la práctica que conducen a las soluciones “mejores” en el sentido de la potenciación del sentido común de los pueblos, y en la conducción de los procesos autogestionarios.

2. Temas relacionados con la praxis de la intervención comunitaria y grupal

En lo que sigue voy a desarrollar dos temas interconectados: en la primera sección, “Consideraciones prácticas con relación a la intervención Psicosocial” voy a considerar los modelos y enfoques de la intervención, sobre todo una muy breve alusión a la noción de la participación social y el modelo de la Investigación-Acción Participativa (IAP). En segundo lugar hablaré de la evaluación, y voy a enfatizar el trabajo de Lincoln y Guba (1989). Retomando el tema de la praxis y la conciencia social, voy a reflexionar sobre los problemas de la colectivización de las construcciones sociales a partir de su producción como textos o discursos individuales. Se trata de lo que el interventor o facilitador tiene que hacer para crear un mundo compartido y razonablemente solidario entre los participantes.

En el segundo apartado de esta sección haré referencias a experiencias concretas dentro de la Especialización en Intervención Social.

2.1. Consideraciones prácticas con relación a la intervención psicosocial.

Esta sección trata de los modelos participativos para la intervención social, como, por ejemplo, el de la “asistencia” (ayuda institucionalizada que normalmente se asocia con alguna instancia oficial), y el del “desarrollo” (ayuda global y financiera que promueve una visión particular del avance social como hace el Banco Mundial).

Sánchez (2000) tiene una excelente revisión de la participación y una de las fórmulas más limitadas de inclusión que menciona ocurre cuando planificadores “expertos” ofrecen un menú de propuestas de cambio pre-elaboradas a las PI quienes sólo pueden discutirlas y eligir una, por ejemplo, un modelo de vivienda particular dentro de un proyecto de habitaciones ya diseñadas. Como señala este autor, este modelo carece de aspectos importantes como la contribución de los PI en todas las fases de los proyectos de cambio, incluyendo la selección del “problema” a tratar y la elaboración de las soluciones.

Otro modelo descansa sobre la existencia de organizaciones no-gubernamentales (ONG) que promueven cambios para grupos particulares, o inclusive para individuos, que luego pueden ser incorporados como políticas locales y nacionales. Se podría decir que las ONG representan intervenciones dirigidas, porque una vez establecidas, se trata de un ofrecimiento planificado de ayuda o cambio: se trata del afloramiento de la preocupación popular por la suerte del Otro en el espíritu de la alteridad, por así decirlo, y de la necesidad de sancionar de manera institucional a la solidaridad social.

Hay tantos ejemplos como hay ONG en el mundo, pero al nivel internacional viene a mente los nombres de: “Médicos Sin Fronteras”, “Save the Children”, “Habitat”, “Greenpeace” y “Amnesty International”. Ejemplos venezolanos incluyen: “Asociación de Padres y Amigos de Niños Excepcionales (AVEPANE), “Organización Nacional de Transplante en Venezuela (ONTV), la “Red de Apoyo para la Justicia y la Paz”, “Asociación Venezolana para la Educación Sexual Alternatva” (AVESA), “Acción Ciudadana Contra el SIDA (ACCSI). Son agrupaciones que elaboran políticas interventivas que se originen en acciones populares que pueden devenir políticas oficiales con el tiempo.

El tipo de intervención que se asocia con la creación de una ONG tiene dos vertientes. Una es la creación espontánea de las ONG por parte de personas que se preocupan por un problema social particular, y otra es la facilitación de estas organizaciones por parte de un agente externo de cambio. En su última expresión se trata de una técnica de facilitación que puede insertarse en un modelo más formal como, por ejemplo, la Investigación-Acción-Participativa (IAP).

Otro modelo similar tiene que ver con la organización de redes sociales, es decir la creación de conexiones entre organizaciones e instituciones para producir intercambios de manera continua, con el fin de alcanzar metas comunes. Los objetivos de una red pueden incluir: a) establecer relaciones de intercambio, reciprocidad y colaboración, b) compartir recursos como conocimientos y vínculos con otras organizaciones externas a la red c) organizar actividades y recursos compartidos para favorecer a los miembros (por ejemplo por medio de foros, bancos de recursos -libros, medicinas, etc.) d) crear un sentido de pertenencia y e) potenciar el impacto social y político de las actividades de los organismos individuales de la red.

También se puede mencionar el desarrollo de ciertas organizaciones con fines de lucro como ejemplos de la intervención social. En Venezuela en la actualidad este modelo aparece bajo la forma de la creación de cooperativas, a veces relacionadas con la formación de “núcleos de desarrollo endógeno”. Éstos últimos representan un esfuerzo actualmente propiciado por el gobierno, de desarrollar fuentes de empleo bajo un régimen participativo. Tal como se usa en el país hoy en día, el desarrollo endógeno aparece en primero lugar como un empeño económico en donde el cooperativismo tiene un papel importante. En segundo lugar estos núcleos funcionan como un esfuerzo ideológico donde se promueven los valores de la solidaridad, la equidad, la justicia social y la conciencia de los derechos y deberes del ciudadano.

En la Psicología Social Comunitaria (PSC) se proponen intervenciones más limitadas con grupos particulares donde los resultados de una experiencia no son generalizables a otras agrupaciones. Es un modo participativo que consiste en una relación directa y horizontal entre un facilitador y un grupo social, y puede originarse cuando una comunidad u organización particular solicite la ayuda del facilitador, o cuando el facilitador ofrece sus servicios al grupo. Se trata de una postura emancipatoria donde la voluntad popular debe conducir a soluciones que no reproducen las condiciones de desesperanza anteriores a la intervención.

La PSC en sus varias expresiones hace uso de modelos que incluyen enfoques ecologistas y la IAP. Éste último modelo fue desarrollado por Kurt Lewin (Fals 1959, 1978, 1979), consistía en un proceso cíclico de análisis, planificación, praxis y evaluación que podría conducir a otro ciclo tácticamente igual pero más desarrollado en su contenido. Originalmente se trataba de la aplicación de un método científico para analizar los procesos de cambio social que ocurren en la Dinámica de Grupos, pero bajo la conducción de Fals Borda (Salazar, 1992) la IAP incorporó las reflexiones metodológicas de Lewin, y se agregó una epistemología marxista crítica que conduciría a la idea de cambio socio-económico. Por otra parte los practicantes de la IAP añaden un elemento epistemológico al método de Lewin en donde los facilitadores se conviertan en aprendices en el proceso de cambio. Es como si todos los participantes, incluyendo a quienes conducen el proceso, fueron a convertirse en objetos/sujetos de análisis psicosocial. Por esta razón la IAP nunca conduce a conocimientos definidos y estables. Es un proceso siempre inacabado.
La IAP (Fals 1978, 1992) reconoció que el análisis que las personas hacen de su vida colectiva, la elaboración de planes de cambio social y la praxis son mutuamente influyentes. El modelo hace uso de fases cíclicas en que las necesidades sentidas de las PI se elaboran lingüísticamente y luego se negocian, finalmente son transformadas en términos grupales. Luego los participantes conviertan sus necesidades en un plan de acción para satisfacerlas. Al final, los participantes llevan su proyecto acabo (la fase de la praxis) y evalúan los resultados. El criterio de éxito o fracaso se encuentra en el consenso de los participantes.
Hay un sin fin de técnicas que los facilitadotes pueden emplear. Si las PI están incluidas en todas las fases, el uso de censos poblacionales, cuestionarios, entrevistas e inclusive el empleo de técnicas conductistas como economías de fichas son válidos. El criterio para establecer lo apropiado de una técnica particular de intervención es el grado de control que tienen las PI en su aplicación, conducción y evaluación.

El modelo dialéctica y hermenéutica de evaluación de Guba y Lincoln (1989) que tiene mucha similitud con la IAP, propone la inclusión y combinación dialéctica de los discursos de todos los actores involucrados y la subsiguiente potenciación de éstos por medio del diálogo continuo. Participación es un proceso por medio del cual las PI influyen y tienen control sobre las iniciativas, decisiones y recursos que los afectan. El proceso hermenéutico de la generación dialéctica de sentido también puede potenciar las construcciones sucesivas. El proceso es hermenéutico en tanto que se dirige hacia el desarrollo de construcciones colectivas siempre más y más refinadas. El propósito de este tipo de evaluación no es lograr una descripción del funcionamiento "real" de una organización, o saber cuales han sido "verdaderamente" los efectos de un programa social. Este método propone representar como los participantes dan sentido a las situaciones en que se encuentran.

Según este método el evaluador es un actor más en un proyecto de cambio. No ocupa el lugar privilegiado de un "especialista" con la capacidad de producir información "técnica" sobre el funcionamiento de un programa de intervención psicosocial porque tiene el papel de recoger, organizar y diseminar los puntos de vista de todas las PI y someterlos a la reflexión colectiva, es decir, la tarea del evaluador es de averiguar si, en la opinión de todos los involucrados, un programa social realiza sus propias metas y si las metas originales todavía son pertinentes para el propósito que tienen en común.
Como en la IAP, el evaluador no es una figura neutral en el sentido normativo o político, y no se le atribuye la capacidad de determinar la verdad. El objetivo genérico de la actividad se define como el logro de consenso entre "constructores informados y sofisticados" (Guba y Lincoln, p. 44), y la responsabilidad del facilitador es lograr un diálogo colectivo que satisface a todos los participantes.

Es un método construccionista e interpretativo y toma en cuenta a todas las personas “que tienen algo que perder”. No formula “variables” o “indicadores” de antemano sino que los genera en el proceso de indagación. Los fenómenos son contextualizados como construcciones únicas y no pueden ser generalizados a otras situaciones. Por estas razones el pluralismo cultural y la participación forman las bases del modelo.

2.2. Una reflexión sobre algunas experiencias prácticas

La Especialización en Intervención Psicosocial ha producido en los años pasados algunos tratados de tesis que representan contribuciones a la teoría y a la práctica de la intervención psicosocial. Por ejemplo la Lic. Isabel Villarte (1993) facilitó la formación de un grupo de lectura entre vecinos en el Barrio Niño Jesús. El grupo fue tan exitoso que los participantes decidieron ofrecer clases a niños de la zona que no asistían a ninguna escuela. Luego, la Lic. Villarte participó con un ONG llamado “Maizal” en el seguimiento de los mismos miembros del grupo de lectura. Como resultado los participantes fundaron una escuela, “El Club de los Niños” (León y Montenegro, 1999; Leon, Montenegro, Ramdjan & Villarte, 1997), y finalmente un nuevo grupo de estudiantes del postgrado continuaron con el esfuerzo (Jiménez, Medina & Romero, 1999). El grupo de vecinos lograron conseguir financiamiento de varias fuentes, y con estos recursos construyeron y equiparon instalaciones para atender grupos grandes de alumnos (más o menos 60). También obtuvieron entrenamiento para sus docentes por parte del Ministerio de Educación. Ha sido un logro importante tanto para la comunidad y como para los participantes, y uno de los indicadores de éxito de esta experiencia es la satisfacción que los vecinos lograron a partir de esta participación. Esta experiencia no sólo es notable para sus consecuencias a largo plazo y su alcance, sino por el significado que tiene como proyección hacia el entorno. Demuestra que las actividades académicas pueden conducir a efectos substanciales y ambiciosos en las comunidades.

Otro trabajo que logro cambios substanciales es el de la Lic. Oly Torres (1997, su informe aparece en este volumen) Ella trabajó con un servicio hospitalario que atiende a enfermos renales. No voy a resumir su contribución en este capítulo, pero puedo hacer dos observaciones al respecto. Uno es de señalar el alcance de los cambios logrados. No sólo se elevó la cooperación y capacidad intersubjetiva entre el personal y los pacientes involucrados, sino que pudo establecer lazos interinstitucionales e influir en la redacción de la ley de transplantes al nivel nacional. De nuevo, la posible importancia y trascendencia de un trabajo cuyo alcance inicial fue académico y pedagógico.

Otro contribución de interés (Colina, Rangel, García, Alvarez y Ruíz, sf) fue planteado como el trabajo final de un curso de un semestre. Su importancia yace en la novedad de la experiencia. Se trata de una intervención con un grupo de personas que padecen de esquizofrenia y sus familias en el Hospital Centro de Salud Mental del Este “El Peñón” en Caracas. La intervención comenzó con un estudio donde pacientes participaron en la elaboración del "Protocolo de Estudio Multicéntrico de Olanzapina", auspiciado por el Laboratorio Lilly de Venezuela, con la finalidad de verificar la efectividad del fármaco Olanzapina en Venezuela con una muestra de voluntarios conformada por veinte mujeres y hombres. En junio de 1998, el laboratorio suspendió el estudio, y con ello, la donación del medicamento. Esta situación motivó al grupo de pacientes y sus familiares a fundar la asociación civil “VENCIMOS” en que los participantes formaron un grupo cohesivo para presionar a la compañía para prolongar su acceso al remedio y formar lazos de autoayuda.

Usando la IAP se desarrolló un clima grupal de gran sentido de pertenencia y unidad, y aún después del curso de la Especialización, el Dr. Colina, quien estuvo a cargo, continuó con la facilitación del grupo. Este trabajo es de importancia para el postgrado por sus implicaciones sociales y teóricas. Constituye una novedad para el campo de la Salud Mental Comunitaria, al considerar a los enfermos esquizofrénicos como voceros de sus propias construcciones sociales y actores en la resolución de sus propios problemas. Es una colectividad que ha sido excluida del debate público.

Un trabajo que empleó el método dialéctico y hermenéutico de Guba y Lincoln (1989) es la tesis de Mailín Montecinos, Nelly Oropeza y Marieta Montiel (1997): “Intervención psicosocial del Taller de Carpintería de ANAPACE”. Se realizó en el taller de carpintería de la ONG señalada en el título del trabajo, que está dedicada al bienestar de niños y jóvenes con discapacidades considerables. Es propósito del taller preparar jóvenes en un oficio y ofrecerles la posibilidad de ganar algo de dinero mientras estudien. El trabajo de Montecinos, Oropeza y Montiel es comparable a la intervención mencionada anteriormente porque los jóvenes incapacitados del taller llegaron a ser voceros de sus propias apreciaciones sobre el éxito del programa. Aun frente a las críticas de sus padres y representantes pudieron defenderlas y demostrar lo que el programa significaba para ellos en términos de la autoestima, la independencia, la creatividad y el compañerismo.

Otros dos trabajos de interés son: a) el de la Lic. Anabel Amaru (2002), “Evaluación, intervención y diagnóstico del proyecto fortalecimiento en salud, nutrición y estimulación adecuada a la población materno infantil”) y b) el de la Lic. Yorelis Acosta (2002), “Fortalecimiento en Salud, Nutrición y Estimulación Adecuada a la Población Materno Infantil desarrollado por el Centro para el Desarrollo Integral Humano a través de la Comunidad -CEDIHAC”. Los dos trabajos señalaron aspectos diferentes de un programa de estimulación precoz tal como fue adaptado y empleado en varios centros hospitalarios de Caracas. Los resultados de esta intervención fueron mixtos. Por un lado pudieron señalar deficiencias en la aplicación del programa de estimulación precoz en algunos de los hospitales revisados. Por otro lado, cuando concentraron sus esfuerzos en una intervención que empleó el IAP en una sola institución, el Hospital Dr. Domingo Luciani, no pudieron facilitar mejoras en el programa debido a dificultades con la estructura rígida y poco participativa de dicha institución. En estos resultados podemos encontrar una limitación de la IAP: un proceso abierto, cambiante y emergente puede encontrar obstáculos en una institución cuyas normas y estructuras están inmovilizadas por la tradición y la burocracia.

No es mi intención describir todas las tesis que la Especialización ha producido. Esta es una muestra para indicar algunos de los logros principales de los estudiantes. En el último apartado, “Conclusiones” hará una reflexión sobre la teoría y práctica de la intervención participativa tal como nosotros la concebimos.

3. Conclusiones

Ha sido mi intención revisar algunos de los planteamientos teóricos y prácticos relacionados con la intervención participativa. He comenzado con algunas reflexiones sobre las bases filosóficas que defienden o rechazan la posibilidad de esta fórmula. Esto necesariamente ha incluido un repaso de observaciones utópicas y libertarias, porque las pretensiones epistemológicas de la Psicología Comunitaria y la IAP no son políticamente neutrales. Más bien representan una alternativa a la pretendida asepsia científica que niega tanto los valores sociales que la sustentan como la responsabilidad que sus practicantes tienen por los efectos de sus acciones.
Uno de los puntos centrales de este ensayo es la importancia de la intersubjetividad y la ética para este tipo de trabajo. El imperativo categórico de Kant que permite rechazar los sistemas sociales que convierten al ser humano en “un mero medio” para el uso de otra persona o gurpo es un fundamento para nuestra labor. Al nivel colectivo, se expresa en la necesidad de crear estructuras sociales donde la intersubjetividad es horizontal y libre.

A pesar de que la Psicología Social Comunitaria y la IAP sólo contribuyen a este esfuerzo con intervenciones puntuales, y normalmente de naturaleza cara-a-cara, creo que este proyecto utópico es importante y que sus hallazgos son de importancia para intervenciones más grandes. Para finalizar quiero expresar mi gran satisfacción con los logros de los estudiantes que han contribuido a la Especialización en Intervención Psicosocial. Su trabajo no sólo representa un proceso de maduración profesional para ellos y ellas mismos, sino un aporte para el postgrado. Confieso que a mi me han cambiado y madurado también como profesora y como interventora. Con este capítulo quiero enviarles mis agradecimientos por sus aportes.


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INTRODUCCIÓN: La evaluación participativa: Un enfoque construccionista

NOTA:
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". INTRODUCCIÓN. TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


Este es un libro muy personal sobre la evaluación participativa. He intentado producir un texto que combine consideraciones epistemológicas con consejos prácticos, y a pesar de haber citado algunos autores y recursos que podrían ser útiles para los lectores de este trabajo, he querido moderar las características académicas en este libro. Pretendo que el texto fluya tanto de mi experiencia de campo como de las fuentes escritas que me han nutrido en el pasado. Es decir, aspiro que el libro sea una etapa de reflexión después de un largo período de praxis en el sentido de la Investigación Acción Participativa.


También es un libro en que he abandonado todo pudor ideológico, y me he permitido hablar de temas emancipatorios como la libertad. Esta es una palabra camaleónica que significa lo que el hablante desea que signifique. Aparece en boca de insurrectos, presidentes, neo-liberales, adolescentes rebeldes y todo tipo de individuos descontentos. Sin embargo, en estas páginas he intentado acercarme a ella, aunque sea de manera indefinida. Para mí no es una palabra que puede definirse fácilmente porque no se refiere a la falta de restricciones y límites. Es una meta que, para lograrla, requiere trabajo, análisis, reconocimiento de los deslindes de lo aceptable y solidaridad con los demás.

Este es principalmente un libro sobre la evaluación participativa (EP). Sin embargo, creo que evaluación e intervención son partes de un mismo proceso. No se puede pasar un cuestionario, grabar la respuesta de una pregunta o llamar a una reunión de personas involucradas en un proyecto de cambio social, sin introducir cambios en lo que uno está evaluando. Si la ciencia tradicional nos enseñó la importancia de dejar pulcro e intocado al “objeto” de estudio para que nuestros resultados fueran confiables y verificables, la EP proclama lo opuesto. Mi objetivo es producir una exploración del tema e intersubjectividad y promover cambios en las construcciones sociales de los participantes.

¿Qué son estas “construcciones sociales”? Cuando la gente habla sobre lo que siente, lo que necesita o lo que aspira y lo que considera correcto, justo, apropiado y cierto, las está elaborando. Son textos, es decir, se trata de lo que dicen las personas. Están inmersas en nuestra cultura, Mundo-de-Vida, Weltanshaung y en general nuestro mundo lingüístico.

Nosotros nacemos en este mundo lingüístico, no lo inventamos. Ha estado allí desde que el ser humano ha sabido hablar. Una construcción social es un tipo de conocimiento inestable en el tiempo porque las personas, como seres capaces de lenguaje, razón y acción, es decir, “agentes”, modifican sus ideas debido a su interacción social y su acceso a nueva información. Es conocimiento “relativo” porque cada pensador o agente pertenece a una cultura, clase social, nacionalidad o etnía, y dicha pertenencia heterogénea enriquece el acervo universal del patrimonio de saberes. Un saber particular no tiene más derecho que los demás para anotarse en un proceso de evaluación psicosocial. Sin embargo, como veremos en los capítulos que siguen, algunas construcciones son “mejores” porque han sido problematizadas y provienen de caudales más inclusivos de fuentes de información involucrados en el proceso a evaluar.

Debido a la naturaleza semi- académica de este trabajo, puede haber en él referencias incompletas para quienes no han coincidido conmigo en la lectura de los mismos libros. Entender las fuentes que han influido en mis ideas también puede ayudar a entender las experiencias que describo. Por esta razón he decidido emplear esta introducción para explicar mi propia formación práctica y teórica como evaluadora.

Comencé mi experiencia con la evaluación e intervención participativa junto con un grupo de profesores universitarios y damnificados en un proyecto de autoconstrucción en el comienzo de la década de los 80. Mi papel en esta tentativa de trabajar participativamente en un diseño interventor y evaluativo emergente, era de aprendiz. Varios investigadores y estudiantes de la Universidad Central de Venezuela estuvieron involucrados. Puedo mencionar a Beatriz Rodríguez de la Escuela de Psicología, Euclides Sánchez y Esther Wiesenfeld del Instituto de Psicología y José Matamorros de la Facultad de Arquitectura. Además de estos profesores, varios líderes comunitarios hábiles y talentosos, particularmente Beatriz Rodríguez (sin relación con la profesora homónima) y Wilfredo Rodríguez supieron conducir el proceso con tacto, maestría y sabiduría. Fue una experiencia reveladora para todos porque no sabíamos en aquel entonces que lo que hacíamos se trataba de Investigación Acción Participativa (IAP). Únicamente sabíamos que todo se consultaba entre todos los participantes; y que los resultados prácticos de nuestra colaboración surgían de estas discusiones. Los discursos de las asambleas se convertían en acción que luego criticábamos colectivamente. Los aspectos relacionados con la construcción de las viviendas conducían a nuevos problemas sociales, por ejemplo, ¿Cómo cuidar a los niños cuando las madres trabajan en el campo? ¿Qué es el machismo y cómo afecta nuestro proyecto? No voy a re-describir lo que pasó allí porque ha sido ampliamente cubierto en otros informes (Sánchez, Cronick, Wiesenfeld, 1988; Wiesenfeld, Cronick, y Sánchez, 1988, Sánchez, 1989). Sólo voy a decir que las semillas de mi deseo de trabajar participativamente fueron sembradas en mí gracias a las experiencias que tuve en aquella comunidad.

Aprendí en aquella experiencia el poder de la palabra, las nociones de la problematización y la potenciación, y el respeto por el trabajo compartido. Después siguieron otras lecciones, que provenían de algunas actividades propias de la facilitación en grupos, y otros ensayos que resultaron del trabajo de alumnos que cursaron la Especialización en Intervención Psicosocial en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Cito algunas de ellas en los capítulos que siguen. En el verdadero espíritu de la IAP experimenté que uno aprende de la praxis y que el trabajo investigativo sustenta la acción.

En los años subsecuentes leí sobre variados testimonios, análisis y reflexiones que tienen que ver, tanto con el tema de la evaluación, como con la participación en sí. Quisiera compartir con los lectores de este libro mi apreciación de algunas de estas fuentes y contar lo que me ha impresionado en ellas.

Uno de los problemas centrales para la facilitación de una evaluación participativa es lograr que las personas involucradas (PI) produzcan y problematizen sus construcciones sociales. Mucho en las páginas que siguen trata de este tema. Pero antes, sería útil examinar los orígenes teóricos de esta dificultad. El producto de la problematización sería la “concienciación” o la “toma de conciencia”. Estos últimos términos a veces se confunden con la enseñanza en el sentido tradicional: el acto de pasar información y conceptos que son pre-elaborados y correctos. Un profesor tradicional puede medir el grado de la “concienciación” de sus alumnos y alumnas por medio de un examen en que ellos deben responder “correctamente” a sus preguntas. En estas páginas, cuando hablo de concienciación me refiero más bien a un proceso dialéctico y transformador donde las respuestas no son “correctas” sino comprensivas y consensuadas.

Entre los autores que me han influido al respecto se encuentra Gramsci (1972). Él elaboró una noción propia, fundamentada en el marxismo, sobre la necesidad de combinar praxis y filosofía. También habló de la creación de pensadores intermediarios entre la filosofía formal y el sentido común. Estos pensadores tendrían una relación “orgánica” con las personas que no pertenecen a la clase dominante, pero que producen los bienes de la sociedad. Refiriéndose a la relación entre estos “intelectuales” y las personas que no han podido gozar de una educación formal, dijo:

“... sólo podía existir organicidad de pensamiento y solidez cultural si entre los intelectuales y las gentes sencillas hubiese habido la misma unidad que debe existir entre la teoría y la práctica, esto es, si los intelectuales hubiesen sido ya orgánicamente los intelectuales de esas masas, si ya hubiesen elaborado y hecho coherentes los principios y los problemas que las masas planteaban en su actividad práctica, constituyendo de este modo un bloque cultural y social” ( 1972, p. 20).

Con el paso de los años, la idea de “gentes sencillas” es anacrónica. Pero la noción de un saber que surge de los voceros de las personas que padecen los problemas prácticos de la vida y que no tienen acceso a los recursos para resolverlos, no lo es. Beatriz y Wilfredo Rodríguez, los líderes comunitarios que trabajaron en el proyecto mencionado arriba son “intelectuales orgánicos”. Aquel trabajo no hubiera sido posible sin estas personas. También lo son (espero) algunos de los estudiantes que han pasado por nuestra Especialización en Intervención Psicosocial de la Universidad Central de Venezuela. Una de las tareas de la facilitación comunitaria que emplea facilitadores “desde afuera”, por ejemplo el gobierno y agencias u organizaciones no gubernamentales (ONG’s), tiene que ser la identificación de estos intelectuales cuyo papel es constituir un enlace entre los burócratas, ingenieros, científicos y demás personajes que llegan para ayudar a los miembros de la comunidad. Ambos sectores aprenden los unos de los otros y no puede haber un sector predominante si el proyecto quiere tener éxito.

Por otro lado, Gramsci (2000), hablando de la movilización liberadora de las masas, sugiere que en el “Príncipe” de Maquiavelo se pueden encontrar aspectos del intelectual orgánico. Es un ejemplo muy diferente a lo que hemos considerado hasta ahora, pero también útil para entender ciertos procesos sociales. Se trata de una ideología política que se expresa por medio de la fantasía concreta de la voluntad colectiva. En el sentido italiano, sería “un símbolo del líder y del condottiere ideal” (Gramsci, 2000, párrafo 1). La gente se siente identificada de manera directa e imaginaria con el príncipe. En vez de acción seguida por consideraciones colectivas, las personas basan su movilización en "emoción" y el “deseo fanático para la acción” (párrafo 2).

En esta versión el príncipe no es un maniobrero, un aristócrata que se mantiene en el poder a pesar de la voluntad popular. En su encarnación moderna el príncipe es un líder popular que sabe manipular los anhelos populares para su propia ventaja, pero también los representa de manera genuina. Es el intérprete de las necesidades populares y la gente se ve legítimamente reflejada en el espejo que el príncipe sostiene frente a sus ojos en la televisión y en los mítines populares (aunque tal vez se trata de un reflejo un tanto distorsionado). Algo de esa distorsión puede resultar de la necesidad de combinar muchas voluntades en una sola agenda política, pero las maniobras del príncipe para mantenerse en el poder también distorsionan la imagen de las necesidades populares.

Un aspecto de mucho interés para nuestro análisis es que no se puede negar que el príncipe encarna la voluntad popular a pesar de que no la problematiza. Hay muchas versiones de príncipes; algunos son líderes populares con programas dirigidos a satisfacer las necesidades sentidas de una gran parte de la población y otros son dictadores nefastos como Mussolini. Uno de los temas que nos interesa aquí es preguntar cómo las personas se identifican con los príncipes y permiten que éstos hablen en su nombre. ¿Por qué las personas delegan sus responsabilidades de ciudadano a favor del líder? ¿Por qué, una vez que seleccionan su príncipe, dejan de participar en la elaboración de las construcciones sociales que forman parte de su mundo de vida?

El príncipe es muy diferente a los líderes que las clases dominantes imponen sobre un electorado para quien el acto de votar se asemeja al acto de comprar una pasta dental. No hay espejo allí, solamente un vídeo virtual con una fantasía de Disney. La necesidad de una fantasía es quizá verdadera, pero no es legítima en democracia. Esto nos conduce a nuevos problemas: ¿Cuándo son legítimas las necesidades sociales? ¿Quién decide? ¿Cuáles son los límites? ¿Qué diferencia hay entre la manipulación y la problematización?

La creación de una capa de intelectuales orgánicos en el sentido de problematizadores y promotores de la voluntad popular es quizá la única salvaguardia para la democracia. Considero que es una tarea principal de la EP. Está en el corazón de la participación como práctica psicológica, social y política.

Hay otros autores que me han impresionado. Freire (1978) me ayudó a entender el proceso de problematización que tiene que ocurrir entre los facilitadores, los intelectuales orgánicos y los demás miembros de la comunidad. “La pedagogía del oprimido” requiere que las personas descubran su propio papel como clase social y que vayan elaborando proyectos para transformar su condición de oprimidos. Luego viene la tarea de elaborar una “pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.” (p. 47). Dice Freire que una persona no puede lograr esto por su cuenta y en aislamiento. Forzosamente tiene que ser un proceso colectivo pero originario y local. Según Freire (1978):

“No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de ‘objetos’. Por esto, si no es auto liberación –nadie se libera solo- tampoco es la liberación de unos hecha por otros.... no se puede en la acción por su liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformación” (p. 63).

Además, “La acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad” (Freire, 1978, p. 63). Se corre el riesgo de esperar que las personas en proceso de liberación inventen el agua tibia. Pienso que no se trata ni de hacer caso omiso a la historia de la cultura universal ni de allanarla, es decir, producir versiones simplificadas del conocimiento humanista y de la ciencia para que los oprimidos puedan entenderlas, sino incorporar en el patrimonio del saber universal las construcciones sociales populares, adecuadamente problematizadas. Por otro lado, tampoco se trata de rechazar lo que ha sido la cultura dominante. La liberación también contempla la posibilidad de conocer a figuras como Ludvig Van Beethoven, Vincent Van Gogh, Julio Cortazar y Stephen Hawking. Retornando a Gramsci (1972):

“Si (la filosofía de la praxis) afirma la exigencia del contacto entre los intelectuales y las gentes sencillas no es para limitar la actividad científica y para mantener una unidad por debajo, al nivel de las masas, sino precisamente para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de masa y no sólo de limitados grupos intelectuales (p. 23-24).

Otro autor que quisiera mencionar es Hegel. La influencia de “La Fenomenología del Espíritu” (1807/1987) sobre mí ha sido muy grande, en muchos niveles distintos. No creo que este sea el espacio para habar de toda ella. Es suficiente señalar lo que puede interpretarse en la alegoría del Amo y el Esclavo (Fenomenología, pp. 1807/1907) como etapas psicosociales de la liberación. Está claro que Hegel no hubiera explicado su fábula de esta manera ya que él refería a las etapas históricas de la realización del “Espíritu”, o una inevitable fuerza histórica y filosófica hacia el bien. Sin embargo, ha sido para mí muy tentador definir estas etapas como los pasos que las personas emprendan cuando empiezan a ser libres y pensantes. Es importante señalar que mi interpretación de esta alegoría, que reseño a continuación, es muy personal. He tomado algunos elementos como puntos de reflexión y he dejado otros sin comentarios. En esta interpretación comprendo lo siguiente:

La primera etapa hegeliana, “la conciencia ingenua” ocurre cuando un proto-ser (Yo, o auto-conciencia) emerge en la narrativa de Hegel. Este ser piensa que es el centro de su propio universo personal. Pero de repente conoce a otro “yo”. El Yo original percibe este nuevo ser como si fuera un objeto, un "esto". El Otro fue descrito inicialmente por Hegel como un objeto (por ejemplo, un cristal de sal, p. 72) pero también es un Otro que tiene una semblanza parecida al Yo mismo. Es otro ser vivo.

La etapa de la auto certeza: El Yo aprende a reflexionar sobre sí mismo como si él fuera un objeto más (Hegel, p. 77). Se hace una distinción entre el objeto en-sí (lo que es) y para-un-otro (lo que sabe de sí mismo porque está percibido desde afuera) (Hegel, p. 78). Sin embargo el Yo considera al Otro únicamente como objeto para su gratificación personal. Aprende a reflexionar sobre sí mismo, pero no atribuye la misma capacidad al Otro. El Yo (o la auto-conciencia) niega al Otro, se auto-convence que el Otro es sólo una "nada", e imagina que al mismo tiempo el Otro se considera a sí mismo también como "nada".

No obstante, hay un problema: existe una paradoja porque aunque el Yo quiera negar la conciencia del Otro para mantener su autonomía y su trascendencia propias, obtiene su satisfacción en este momento en la superación o la conquista del Otro (Hegel, p. 112). Para lograr satisfacción, necesita que el otro tenga conciencia de él (p. 113). Este es un evento muy importante: de este punto en adelante el ego original necesita al Otro.

Surge antagonismo entre ellos; cada uno quiere aniquilar al otro (Hegel, p.115). Es una lucha en que las dos conciencias " se comprueban por sí mismas y la una a la otra

mediante la lucha de vida o muerte" (Hegel, p. 116).

Es el momento en que Hegel introduce el problema de la dominación. Al final resulta que uno de los Yo se cree autónomo; es una conciencia para sí; la otra conciencia en cambio queda dependiente de la primera, es una conciencia para un otro (Hegel, 1907/1974, p. 74). La primera es el amo; la segunda el esclavo.

La búsqueda de independencia: El amo quiso su autonomía, pero depende del esclavo por el trabajo que hace y para que el esclavo lo acepte como amo. El esclavo no sólo trabaja; también reconoce la autoridad del amo y éste necesita reconocimiento. Es una relación mutua donde cada personaje satisface ciertas necesidades del otro. El amo intenta negarle al esclavo la capacidad de conciencia y convertirlo en goce (Hegel, p.118), es decir desear al esclavo sólo por el trabajo que realiza.

El amo controla la existencia del esclavo y éste experimenta miedo y angustia ("por su esencia entera", Hegel, p. 119) pero el esclavo se libera por medio de este miedo, junto con el producto de su trabajo. Frente al producto del trabajo que deja un resultado tangible, el esclavo obtiene la conciencia de su existencia objetiva. Hay dos experiencias que son necesarias para este descubrimiento: sin la combinación de la disciplina y la obediencia, el miedo se enmudece; igualmente, sin el miedo, la disciplina no puede objetivarse sobre la realidad completa del esclavo (p. 121).

La etapa del estoicismo hegeliano es la conciencia de la libertad posible pero no realizada. La nueva conciencia piensa. Esto quiere decir que el esclavo ya no requiere al amo para pensar; lo puede hacer por sí solo, y aunque no esté de acuerdo con su relación sumisa, no puede rebelarse todavía. Es como si tuviera las dos conciencias, tanto del amo como del esclavo, metidas (pero escindidas) en su propio conocimiento de sí. Por esto se refugia en sí mismo.

La etapa del escepticismo es “la experiencia real de lo que es la libertad del pensamiento" (Hegel, p. 124). Es un estadio de pura negatividad, de la rebelión, la revolución y la violencia. Dice Hegel (p. 125) que el escepticismo es el momento en que el esclavo se da cuenta que produce, él mismo, las condiciones de su propia vida. Pero es una libertad muy inmadura que todavía no construye nada nuevo. Cuando los rebeldes destruyen la obra del amo (que es, a fin de cuentas, producto de su propio trabajo), allanan el camino que conduce de la servidumbre a la libertad por construir, pero lo hacen como adolescentes obtusos e ineptos. El problema con el escepticismo es que se trata de "el vértigo de un desorden" (Hegel, p. 126).

La etapa de la conciencia infeliz: Esta etapa, también conocido como la conciencia desventurada, aparece cuando el ser llega a conocer la condición contradictoria del escepticismo y todas las otras etapas anteriores de la auto-conciencia, las cuales quedan presentes en la resolución dialéctica de cada etapa.

En el comienzo, la conciencia desventurada es “solamente el dolor" (Hegel, p. 129). Cada uno de los componentes (amo y esclavo) desea luchar contra el enemigo interno, que es en realidad la otra parte de su propia sabiduría dividida. Es importante recalcar que esta lucha no es ya una lucha entre un amo y un esclavo como tales, sino la lucha interna de un individuo dividido. Primero busca refugio en creencias impuestas desde afuera como dogmas revelados. Luego logra experimentar activamente sus diferencias internas y es "la actitud de la apetencia y el trabajo" (Hegel, p. 133), la seguridad que el nuevo ego logra mediante el trabajo y el goce. El ex -esclavo que trabajaba pasivamente para un amo, ahora trabaja con ganas pero para sí mismo. El es amo de su propio ser. Su verdad es ser en y para sí (Hegel, p. 136).

Hegel propuso que la resolución ocurriría por medio de la Razón y por la mediación del Estado. Para mí, sin embargo, la última resolución de la conciencia infeliz ocurre por medio del trabajo participativo y dialécticamente potenciado.

He tenido experiencias prácticas que confirman mi relación con la alegoría del amo y el esclavo. En una cooperativa dedicada a la recolección de basura en San Antonio de los Altos, he visto funcionar las etapas hegelianas. Sobre todo, he visto hombres que inicialmente entraron en la organización con la mentalidad de obreros asalariados, que no sólo fueron tratados como “cosas” sino que actuaban como tales; su condición de mano de obra irreflexiva les disponía a evitar el trabajo y engañar al dueño, empleando estrategias “racionales” (pero de evitación y engaño) de supervivencia; además empleaban tácticas autodestructivas en su vida fuera del trabajo tales como el uso excesivo del alcohol. Después de formar la cooperativa aquellas estrategias se volvieron contraproductivas. La liberación del esclavo por medio del trabajo no iba a ser posible sin cambios radicales en la manera de pensar de estos participantes. Después de un largo período de problematización, en algunos casos dramáticos, los “esclavos” pudieron liberarse y convertirse en seres en y para sí. Fue para mí una experiencia conmovedora.

Vi algo parecido en una cooperativa agrícola en el Estado Lara donde hombres y mujeres, antes jornaleros con problemas severos en lo personal y laboral, luego de formar la cooperativa lograban ganar su sustento, estudiar, mejorar sus relaciones de familia y sobre todo, convertirse en personas críticas, bien informadas y capaces de tomar decisiones adecuadas.

El primer capítulo de este libro consideraré la teoría de las necesidades. Intento revisar algunos planteamientos sobre el tema para luego ir tomando de ellos los elementos que creo son apropiados para una postura participativa en la evaluación de proyectos psicosociales. Reconozco que algunas referencias podrían parecer inconexas. Por ejemplo, relacionar ideas freudianas con otras tomadas del marxismo y luego combinar el resultado con el construccionismo postmoderno –como de hecho hice- es riesgoso. Pero difícilmente hoy en día se pueden examinar las necesidades sin tomar en cuenta los deseos inconscientes, la superestructura ideológica y el relativismo de las construcciones sociales. Dejo al lector de mi trabajo la tarea de juzgar estas combinaciones.

El segundo capítulo es un ensayo más bien teórico sobre el lugar de la investigación formal en un escenario participativo. Reviso las ideas de participación, problematización y potenciación de las construcciones sociales. Creo que mi aporte en esta revisión trata de la postura ideológica que asumo sobre la problematización y su derivado, la concienciación. Propongo que, para tomar conciencia no basta crear construcciones sociales que se basen en las necesidades sentidas y consensuadas de los participantes. Es necesario también “mejorarlas”, en el sentido de producir construcciones que sean comprensivas y que tomen en cuenta las limitaciones físicas del proyecto evaluado.

El tercer capítulo intenta un acercamiento al mismo problema de la investigación en los escenarios participativos pero desde un punto de vista más práctico y pragmático. Me he propuesto como tarea examinar algunos aspectos del quehacer del facilitador, que en mi opinión constituyen puntos que deben ser urgentemente resueltos en este campo: a) lograr la participación de todos los involucrados, b) buscar construcciones sociales nuevas que puedan trasformarse, potenciarse y transmutarse en nociones colectivas capaces de generar acciones concretas, c) desarrollar el impulso hacia la acción, d) orientar el trabajo hacia el tema de la justicia social, e) crear una relación horizontal de poder e influencia entre el investigador y los demás participantes y f) examinar las bases epistemológicas de las necesidades.

El cuarto capítulo trata del papel de las instituciones y organizaciones en la evaluación participativa. He preguntado sobre las categorías de relaciones promueven los diferentes tipos de organización social. Si, como facilitadores, promovemos cambios por medio de nuestros trabajos, es importante reflexionar sobre los efectos de nuestras acciones. Además, para hacer evaluaciones participativas, es importante que todas las personas involucradas hagan las mismas reflexiones. Esto requiere que los participantes hayan tomado parte en la potenciación de sus construcciones sociales iniciales (necesidades sentidas).

Finalmente cierro con unas conclusiones generales. Esta sección final abre nuevas consideraciones en vez de resumir el contenido del libro. Hago estas últimas reflexiones en el espíritu de la Investigación Acción Participativa donde cada nuevo episodio de análisis debe conducir a nuevas acciones en ciclos siempre más amplios, encaminados e informados de razonamiento colectivo. Es mi esperanza que los pensamientos que Uds., mis lectores, encontrarán en estas páginas les mueven a elaborar su propia visión sobre estos temas.