NOTA:
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". INTRODUCCIÓN. TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Este es un libro muy personal sobre la evaluación participativa. He intentado producir un texto que combine consideraciones epistemológicas con consejos prácticos, y a pesar de haber citado algunos autores y recursos que podrían ser útiles para los lectores de este trabajo, he querido moderar las características académicas en este libro. Pretendo que el texto fluya tanto de mi experiencia de campo como de las fuentes escritas que me han nutrido en el pasado. Es decir, aspiro que el libro sea una etapa de reflexión después de un largo período de praxis en el sentido de la Investigación Acción Participativa.
También es un libro en que he abandonado todo pudor ideológico, y me he permitido hablar de temas emancipatorios como la libertad. Esta es una palabra camaleónica que significa lo que el hablante desea que signifique. Aparece en boca de insurrectos, presidentes, neo-liberales, adolescentes rebeldes y todo tipo de individuos descontentos. Sin embargo, en estas páginas he intentado acercarme a ella, aunque sea de manera indefinida. Para mí no es una palabra que puede definirse fácilmente porque no se refiere a la falta de restricciones y límites. Es una meta que, para lograrla, requiere trabajo, análisis, reconocimiento de los deslindes de lo aceptable y solidaridad con los demás.
Este es principalmente un libro sobre la evaluación participativa (EP). Sin embargo, creo que evaluación e intervención son partes de un mismo proceso. No se puede pasar un cuestionario, grabar la respuesta de una pregunta o llamar a una reunión de personas involucradas en un proyecto de cambio social, sin introducir cambios en lo que uno está evaluando. Si la ciencia tradicional nos enseñó la importancia de dejar pulcro e intocado al “objeto” de estudio para que nuestros resultados fueran confiables y verificables, la EP proclama lo opuesto. Mi objetivo es producir una exploración del tema e intersubjectividad y promover cambios en las construcciones sociales de los participantes.
¿Qué son estas “construcciones sociales”? Cuando la gente habla sobre lo que siente, lo que necesita o lo que aspira y lo que considera correcto, justo, apropiado y cierto, las está elaborando. Son textos, es decir, se trata de lo que dicen las personas. Están inmersas en nuestra cultura, Mundo-de-Vida, Weltanshaung y en general nuestro mundo lingüístico.
Nosotros nacemos en este mundo lingüístico, no lo inventamos. Ha estado allí desde que el ser humano ha sabido hablar. Una construcción social es un tipo de conocimiento inestable en el tiempo porque las personas, como seres capaces de lenguaje, razón y acción, es decir, “agentes”, modifican sus ideas debido a su interacción social y su acceso a nueva información. Es conocimiento “relativo” porque cada pensador o agente pertenece a una cultura, clase social, nacionalidad o etnía, y dicha pertenencia heterogénea enriquece el acervo universal del patrimonio de saberes. Un saber particular no tiene más derecho que los demás para anotarse en un proceso de evaluación psicosocial. Sin embargo, como veremos en los capítulos que siguen, algunas construcciones son “mejores” porque han sido problematizadas y provienen de caudales más inclusivos de fuentes de información involucrados en el proceso a evaluar.
Debido a la naturaleza semi- académica de este trabajo, puede haber en él referencias incompletas para quienes no han coincidido conmigo en la lectura de los mismos libros. Entender las fuentes que han influido en mis ideas también puede ayudar a entender las experiencias que describo. Por esta razón he decidido emplear esta introducción para explicar mi propia formación práctica y teórica como evaluadora.
Comencé mi experiencia con la evaluación e intervención participativa junto con un grupo de profesores universitarios y damnificados en un proyecto de autoconstrucción en el comienzo de la década de los 80. Mi papel en esta tentativa de trabajar participativamente en un diseño interventor y evaluativo emergente, era de aprendiz. Varios investigadores y estudiantes de la Universidad Central de Venezuela estuvieron involucrados. Puedo mencionar a Beatriz Rodríguez de la Escuela de Psicología, Euclides Sánchez y Esther Wiesenfeld del Instituto de Psicología y José Matamorros de la Facultad de Arquitectura. Además de estos profesores, varios líderes comunitarios hábiles y talentosos, particularmente Beatriz Rodríguez (sin relación con la profesora homónima) y Wilfredo Rodríguez supieron conducir el proceso con tacto, maestría y sabiduría. Fue una experiencia reveladora para todos porque no sabíamos en aquel entonces que lo que hacíamos se trataba de Investigación Acción Participativa (IAP). Únicamente sabíamos que todo se consultaba entre todos los participantes; y que los resultados prácticos de nuestra colaboración surgían de estas discusiones. Los discursos de las asambleas se convertían en acción que luego criticábamos colectivamente. Los aspectos relacionados con la construcción de las viviendas conducían a nuevos problemas sociales, por ejemplo, ¿Cómo cuidar a los niños cuando las madres trabajan en el campo? ¿Qué es el machismo y cómo afecta nuestro proyecto? No voy a re-describir lo que pasó allí porque ha sido ampliamente cubierto en otros informes (Sánchez, Cronick, Wiesenfeld, 1988; Wiesenfeld, Cronick, y Sánchez, 1988, Sánchez, 1989). Sólo voy a decir que las semillas de mi deseo de trabajar participativamente fueron sembradas en mí gracias a las experiencias que tuve en aquella comunidad.
Aprendí en aquella experiencia el poder de la palabra, las nociones de la problematización y la potenciación, y el respeto por el trabajo compartido. Después siguieron otras lecciones, que provenían de algunas actividades propias de la facilitación en grupos, y otros ensayos que resultaron del trabajo de alumnos que cursaron la Especialización en Intervención Psicosocial en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Cito algunas de ellas en los capítulos que siguen. En el verdadero espíritu de la IAP experimenté que uno aprende de la praxis y que el trabajo investigativo sustenta la acción.
En los años subsecuentes leí sobre variados testimonios, análisis y reflexiones que tienen que ver, tanto con el tema de la evaluación, como con la participación en sí. Quisiera compartir con los lectores de este libro mi apreciación de algunas de estas fuentes y contar lo que me ha impresionado en ellas.
Uno de los problemas centrales para la facilitación de una evaluación participativa es lograr que las personas involucradas (PI) produzcan y problematizen sus construcciones sociales. Mucho en las páginas que siguen trata de este tema. Pero antes, sería útil examinar los orígenes teóricos de esta dificultad. El producto de la problematización sería la “concienciación” o la “toma de conciencia”. Estos últimos términos a veces se confunden con la enseñanza en el sentido tradicional: el acto de pasar información y conceptos que son pre-elaborados y correctos. Un profesor tradicional puede medir el grado de la “concienciación” de sus alumnos y alumnas por medio de un examen en que ellos deben responder “correctamente” a sus preguntas. En estas páginas, cuando hablo de concienciación me refiero más bien a un proceso dialéctico y transformador donde las respuestas no son “correctas” sino comprensivas y consensuadas.
Entre los autores que me han influido al respecto se encuentra Gramsci (1972). Él elaboró una noción propia, fundamentada en el marxismo, sobre la necesidad de combinar praxis y filosofía. También habló de la creación de pensadores intermediarios entre la filosofía formal y el sentido común. Estos pensadores tendrían una relación “orgánica” con las personas que no pertenecen a la clase dominante, pero que producen los bienes de la sociedad. Refiriéndose a la relación entre estos “intelectuales” y las personas que no han podido gozar de una educación formal, dijo:
“... sólo podía existir organicidad de pensamiento y solidez cultural si entre los intelectuales y las gentes sencillas hubiese habido la misma unidad que debe existir entre la teoría y la práctica, esto es, si los intelectuales hubiesen sido ya orgánicamente los intelectuales de esas masas, si ya hubiesen elaborado y hecho coherentes los principios y los problemas que las masas planteaban en su actividad práctica, constituyendo de este modo un bloque cultural y social” ( 1972, p. 20).
Con el paso de los años, la idea de “gentes sencillas” es anacrónica. Pero la noción de un saber que surge de los voceros de las personas que padecen los problemas prácticos de la vida y que no tienen acceso a los recursos para resolverlos, no lo es. Beatriz y Wilfredo Rodríguez, los líderes comunitarios que trabajaron en el proyecto mencionado arriba son “intelectuales orgánicos”. Aquel trabajo no hubiera sido posible sin estas personas. También lo son (espero) algunos de los estudiantes que han pasado por nuestra Especialización en Intervención Psicosocial de la Universidad Central de Venezuela. Una de las tareas de la facilitación comunitaria que emplea facilitadores “desde afuera”, por ejemplo el gobierno y agencias u organizaciones no gubernamentales (ONG’s), tiene que ser la identificación de estos intelectuales cuyo papel es constituir un enlace entre los burócratas, ingenieros, científicos y demás personajes que llegan para ayudar a los miembros de la comunidad. Ambos sectores aprenden los unos de los otros y no puede haber un sector predominante si el proyecto quiere tener éxito.
Por otro lado, Gramsci (2000), hablando de la movilización liberadora de las masas, sugiere que en el “Príncipe” de Maquiavelo se pueden encontrar aspectos del intelectual orgánico. Es un ejemplo muy diferente a lo que hemos considerado hasta ahora, pero también útil para entender ciertos procesos sociales. Se trata de una ideología política que se expresa por medio de la fantasía concreta de la voluntad colectiva. En el sentido italiano, sería “un símbolo del líder y del condottiere ideal” (Gramsci, 2000, párrafo 1). La gente se siente identificada de manera directa e imaginaria con el príncipe. En vez de acción seguida por consideraciones colectivas, las personas basan su movilización en "emoción" y el “deseo fanático para la acción” (párrafo 2).
En esta versión el príncipe no es un maniobrero, un aristócrata que se mantiene en el poder a pesar de la voluntad popular. En su encarnación moderna el príncipe es un líder popular que sabe manipular los anhelos populares para su propia ventaja, pero también los representa de manera genuina. Es el intérprete de las necesidades populares y la gente se ve legítimamente reflejada en el espejo que el príncipe sostiene frente a sus ojos en la televisión y en los mítines populares (aunque tal vez se trata de un reflejo un tanto distorsionado). Algo de esa distorsión puede resultar de la necesidad de combinar muchas voluntades en una sola agenda política, pero las maniobras del príncipe para mantenerse en el poder también distorsionan la imagen de las necesidades populares.
Un aspecto de mucho interés para nuestro análisis es que no se puede negar que el príncipe encarna la voluntad popular a pesar de que no la problematiza. Hay muchas versiones de príncipes; algunos son líderes populares con programas dirigidos a satisfacer las necesidades sentidas de una gran parte de la población y otros son dictadores nefastos como Mussolini. Uno de los temas que nos interesa aquí es preguntar cómo las personas se identifican con los príncipes y permiten que éstos hablen en su nombre. ¿Por qué las personas delegan sus responsabilidades de ciudadano a favor del líder? ¿Por qué, una vez que seleccionan su príncipe, dejan de participar en la elaboración de las construcciones sociales que forman parte de su mundo de vida?
El príncipe es muy diferente a los líderes que las clases dominantes imponen sobre un electorado para quien el acto de votar se asemeja al acto de comprar una pasta dental. No hay espejo allí, solamente un vídeo virtual con una fantasía de Disney. La necesidad de una fantasía es quizá verdadera, pero no es legítima en democracia. Esto nos conduce a nuevos problemas: ¿Cuándo son legítimas las necesidades sociales? ¿Quién decide? ¿Cuáles son los límites? ¿Qué diferencia hay entre la manipulación y la problematización?
La creación de una capa de intelectuales orgánicos en el sentido de problematizadores y promotores de la voluntad popular es quizá la única salvaguardia para la democracia. Considero que es una tarea principal de la EP. Está en el corazón de la participación como práctica psicológica, social y política.
Hay otros autores que me han impresionado. Freire (1978) me ayudó a entender el proceso de problematización que tiene que ocurrir entre los facilitadores, los intelectuales orgánicos y los demás miembros de la comunidad. “La pedagogía del oprimido” requiere que las personas descubran su propio papel como clase social y que vayan elaborando proyectos para transformar su condición de oprimidos. Luego viene la tarea de elaborar una “pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.” (p. 47). Dice Freire que una persona no puede lograr esto por su cuenta y en aislamiento. Forzosamente tiene que ser un proceso colectivo pero originario y local. Según Freire (1978):
“No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de ‘objetos’. Por esto, si no es auto liberación –nadie se libera solo- tampoco es la liberación de unos hecha por otros.... no se puede en la acción por su liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformación” (p. 63).
Además, “La acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad” (Freire, 1978, p. 63). Se corre el riesgo de esperar que las personas en proceso de liberación inventen el agua tibia. Pienso que no se trata ni de hacer caso omiso a la historia de la cultura universal ni de allanarla, es decir, producir versiones simplificadas del conocimiento humanista y de la ciencia para que los oprimidos puedan entenderlas, sino incorporar en el patrimonio del saber universal las construcciones sociales populares, adecuadamente problematizadas. Por otro lado, tampoco se trata de rechazar lo que ha sido la cultura dominante. La liberación también contempla la posibilidad de conocer a figuras como Ludvig Van Beethoven, Vincent Van Gogh, Julio Cortazar y Stephen Hawking. Retornando a Gramsci (1972):
“Si (la filosofía de la praxis) afirma la exigencia del contacto entre los intelectuales y las gentes sencillas no es para limitar la actividad científica y para mantener una unidad por debajo, al nivel de las masas, sino precisamente para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de masa y no sólo de limitados grupos intelectuales (p. 23-24).
Otro autor que quisiera mencionar es Hegel. La influencia de “La Fenomenología del Espíritu” (1807/1987) sobre mí ha sido muy grande, en muchos niveles distintos. No creo que este sea el espacio para habar de toda ella. Es suficiente señalar lo que puede interpretarse en la alegoría del Amo y el Esclavo (Fenomenología, pp. 1807/1907) como etapas psicosociales de la liberación. Está claro que Hegel no hubiera explicado su fábula de esta manera ya que él refería a las etapas históricas de la realización del “Espíritu”, o una inevitable fuerza histórica y filosófica hacia el bien. Sin embargo, ha sido para mí muy tentador definir estas etapas como los pasos que las personas emprendan cuando empiezan a ser libres y pensantes. Es importante señalar que mi interpretación de esta alegoría, que reseño a continuación, es muy personal. He tomado algunos elementos como puntos de reflexión y he dejado otros sin comentarios. En esta interpretación comprendo lo siguiente:
La primera etapa hegeliana, “la conciencia ingenua” ocurre cuando un proto-ser (Yo, o auto-conciencia) emerge en la narrativa de Hegel. Este ser piensa que es el centro de su propio universo personal. Pero de repente conoce a otro “yo”. El Yo original percibe este nuevo ser como si fuera un objeto, un "esto". El Otro fue descrito inicialmente por Hegel como un objeto (por ejemplo, un cristal de sal, p. 72) pero también es un Otro que tiene una semblanza parecida al Yo mismo. Es otro ser vivo.
La etapa de la auto certeza: El Yo aprende a reflexionar sobre sí mismo como si él fuera un objeto más (Hegel, p. 77). Se hace una distinción entre el objeto en-sí (lo que es) y para-un-otro (lo que sabe de sí mismo porque está percibido desde afuera) (Hegel, p. 78). Sin embargo el Yo considera al Otro únicamente como objeto para su gratificación personal. Aprende a reflexionar sobre sí mismo, pero no atribuye la misma capacidad al Otro. El Yo (o la auto-conciencia) niega al Otro, se auto-convence que el Otro es sólo una "nada", e imagina que al mismo tiempo el Otro se considera a sí mismo también como "nada".
No obstante, hay un problema: existe una paradoja porque aunque el Yo quiera negar la conciencia del Otro para mantener su autonomía y su trascendencia propias, obtiene su satisfacción en este momento en la superación o la conquista del Otro (Hegel, p. 112). Para lograr satisfacción, necesita que el otro tenga conciencia de él (p. 113). Este es un evento muy importante: de este punto en adelante el ego original necesita al Otro.
Surge antagonismo entre ellos; cada uno quiere aniquilar al otro (Hegel, p.115). Es una lucha en que las dos conciencias " se comprueban por sí mismas y la una a la otra
mediante la lucha de vida o muerte" (Hegel, p. 116).
Es el momento en que Hegel introduce el problema de la dominación. Al final resulta que uno de los Yo se cree autónomo; es una conciencia para sí; la otra conciencia en cambio queda dependiente de la primera, es una conciencia para un otro (Hegel, 1907/1974, p. 74). La primera es el amo; la segunda el esclavo.
La búsqueda de independencia: El amo quiso su autonomía, pero depende del esclavo por el trabajo que hace y para que el esclavo lo acepte como amo. El esclavo no sólo trabaja; también reconoce la autoridad del amo y éste necesita reconocimiento. Es una relación mutua donde cada personaje satisface ciertas necesidades del otro. El amo intenta negarle al esclavo la capacidad de conciencia y convertirlo en goce (Hegel, p.118), es decir desear al esclavo sólo por el trabajo que realiza.
El amo controla la existencia del esclavo y éste experimenta miedo y angustia ("por su esencia entera", Hegel, p. 119) pero el esclavo se libera por medio de este miedo, junto con el producto de su trabajo. Frente al producto del trabajo que deja un resultado tangible, el esclavo obtiene la conciencia de su existencia objetiva. Hay dos experiencias que son necesarias para este descubrimiento: sin la combinación de la disciplina y la obediencia, el miedo se enmudece; igualmente, sin el miedo, la disciplina no puede objetivarse sobre la realidad completa del esclavo (p. 121).
La etapa del estoicismo hegeliano es la conciencia de la libertad posible pero no realizada. La nueva conciencia piensa. Esto quiere decir que el esclavo ya no requiere al amo para pensar; lo puede hacer por sí solo, y aunque no esté de acuerdo con su relación sumisa, no puede rebelarse todavía. Es como si tuviera las dos conciencias, tanto del amo como del esclavo, metidas (pero escindidas) en su propio conocimiento de sí. Por esto se refugia en sí mismo.
La etapa del escepticismo es “la experiencia real de lo que es la libertad del pensamiento" (Hegel, p. 124). Es un estadio de pura negatividad, de la rebelión, la revolución y la violencia. Dice Hegel (p. 125) que el escepticismo es el momento en que el esclavo se da cuenta que produce, él mismo, las condiciones de su propia vida. Pero es una libertad muy inmadura que todavía no construye nada nuevo. Cuando los rebeldes destruyen la obra del amo (que es, a fin de cuentas, producto de su propio trabajo), allanan el camino que conduce de la servidumbre a la libertad por construir, pero lo hacen como adolescentes obtusos e ineptos. El problema con el escepticismo es que se trata de "el vértigo de un desorden" (Hegel, p. 126).
La etapa de la conciencia infeliz: Esta etapa, también conocido como la conciencia desventurada, aparece cuando el ser llega a conocer la condición contradictoria del escepticismo y todas las otras etapas anteriores de la auto-conciencia, las cuales quedan presentes en la resolución dialéctica de cada etapa.
En el comienzo, la conciencia desventurada es “solamente el dolor" (Hegel, p. 129). Cada uno de los componentes (amo y esclavo) desea luchar contra el enemigo interno, que es en realidad la otra parte de su propia sabiduría dividida. Es importante recalcar que esta lucha no es ya una lucha entre un amo y un esclavo como tales, sino la lucha interna de un individuo dividido. Primero busca refugio en creencias impuestas desde afuera como dogmas revelados. Luego logra experimentar activamente sus diferencias internas y es "la actitud de la apetencia y el trabajo" (Hegel, p. 133), la seguridad que el nuevo ego logra mediante el trabajo y el goce. El ex -esclavo que trabajaba pasivamente para un amo, ahora trabaja con ganas pero para sí mismo. El es amo de su propio ser. Su verdad es ser en y para sí (Hegel, p. 136).
Hegel propuso que la resolución ocurriría por medio de la Razón y por la mediación del Estado. Para mí, sin embargo, la última resolución de la conciencia infeliz ocurre por medio del trabajo participativo y dialécticamente potenciado.
He tenido experiencias prácticas que confirman mi relación con la alegoría del amo y el esclavo. En una cooperativa dedicada a la recolección de basura en San Antonio de los Altos, he visto funcionar las etapas hegelianas. Sobre todo, he visto hombres que inicialmente entraron en la organización con la mentalidad de obreros asalariados, que no sólo fueron tratados como “cosas” sino que actuaban como tales; su condición de mano de obra irreflexiva les disponía a evitar el trabajo y engañar al dueño, empleando estrategias “racionales” (pero de evitación y engaño) de supervivencia; además empleaban tácticas autodestructivas en su vida fuera del trabajo tales como el uso excesivo del alcohol. Después de formar la cooperativa aquellas estrategias se volvieron contraproductivas. La liberación del esclavo por medio del trabajo no iba a ser posible sin cambios radicales en la manera de pensar de estos participantes. Después de un largo período de problematización, en algunos casos dramáticos, los “esclavos” pudieron liberarse y convertirse en seres en y para sí. Fue para mí una experiencia conmovedora.
Vi algo parecido en una cooperativa agrícola en el Estado Lara donde hombres y mujeres, antes jornaleros con problemas severos en lo personal y laboral, luego de formar la cooperativa lograban ganar su sustento, estudiar, mejorar sus relaciones de familia y sobre todo, convertirse en personas críticas, bien informadas y capaces de tomar decisiones adecuadas.
El primer capítulo de este libro consideraré la teoría de las necesidades. Intento revisar algunos planteamientos sobre el tema para luego ir tomando de ellos los elementos que creo son apropiados para una postura participativa en la evaluación de proyectos psicosociales. Reconozco que algunas referencias podrían parecer inconexas. Por ejemplo, relacionar ideas freudianas con otras tomadas del marxismo y luego combinar el resultado con el construccionismo postmoderno –como de hecho hice- es riesgoso. Pero difícilmente hoy en día se pueden examinar las necesidades sin tomar en cuenta los deseos inconscientes, la superestructura ideológica y el relativismo de las construcciones sociales. Dejo al lector de mi trabajo la tarea de juzgar estas combinaciones.
El segundo capítulo es un ensayo más bien teórico sobre el lugar de la investigación formal en un escenario participativo. Reviso las ideas de participación, problematización y potenciación de las construcciones sociales. Creo que mi aporte en esta revisión trata de la postura ideológica que asumo sobre la problematización y su derivado, la concienciación. Propongo que, para tomar conciencia no basta crear construcciones sociales que se basen en las necesidades sentidas y consensuadas de los participantes. Es necesario también “mejorarlas”, en el sentido de producir construcciones que sean comprensivas y que tomen en cuenta las limitaciones físicas del proyecto evaluado.
El tercer capítulo intenta un acercamiento al mismo problema de la investigación en los escenarios participativos pero desde un punto de vista más práctico y pragmático. Me he propuesto como tarea examinar algunos aspectos del quehacer del facilitador, que en mi opinión constituyen puntos que deben ser urgentemente resueltos en este campo: a) lograr la participación de todos los involucrados, b) buscar construcciones sociales nuevas que puedan trasformarse, potenciarse y transmutarse en nociones colectivas capaces de generar acciones concretas, c) desarrollar el impulso hacia la acción, d) orientar el trabajo hacia el tema de la justicia social, e) crear una relación horizontal de poder e influencia entre el investigador y los demás participantes y f) examinar las bases epistemológicas de las necesidades.
El cuarto capítulo trata del papel de las instituciones y organizaciones en la evaluación participativa. He preguntado sobre las categorías de relaciones promueven los diferentes tipos de organización social. Si, como facilitadores, promovemos cambios por medio de nuestros trabajos, es importante reflexionar sobre los efectos de nuestras acciones. Además, para hacer evaluaciones participativas, es importante que todas las personas involucradas hagan las mismas reflexiones. Esto requiere que los participantes hayan tomado parte en la potenciación de sus construcciones sociales iniciales (necesidades sentidas).
Finalmente cierro con unas conclusiones generales. Esta sección final abre nuevas consideraciones en vez de resumir el contenido del libro. Hago estas últimas reflexiones en el espíritu de la Investigación Acción Participativa donde cada nuevo episodio de análisis debe conducir a nuevas acciones en ciclos siempre más amplios, encaminados e informados de razonamiento colectivo. Es mi esperanza que los pensamientos que Uds., mis lectores, encontrarán en estas páginas les mueven a elaborar su propia visión sobre estos temas.
viernes, 9 de febrero de 2007
TEORÍA PSICOSOCIAL DE NECESIDADES: Evaluación participativa: Un enfoque construccionista
NOTA:
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". CAPÍTULO I, TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Se ha escrito mucho sobre la teoría de las necesidades (Freud, 1930/1991; Maslow, 1954; McClelland, 1965; Asun, Aceituno, Alfaro y otros, 1995; Heller, 1996). Estas reflexiones no son sistemáticas y no se puede señalar un desarrollo cronológico del tema. Es decir, no ha habido un adelanto en la creación de un cuerpo de conocimiento al respecto.
Filosóficamente sería necesario separar la idea de necesidad psicosocial de otras nociones epistemológicas, físicas y lógicas que emplean el mismo sustantivo. En el caso que nos concierne, se trata de construcciones sociales compuestas por nociones complejas que apuntan hacia lo que la gente cree que hace falta para actuar, vivir, ser feliz, gozar de salud y construir comunidades de convivencia.
No es mi intención presentar una teoría nueva sobre las necesidades, más bien en este capítulo pretendo pensar sobre el tema y asumir algunas posiciones que tienen sus raíces tanto en la literatura como en mi experiencia práctica con comunidades. Como manifesté en la introducción de este libro, se trata de una expresión personal, es decir, intento reunir las muchas influencias que me han formado y compartirlas con los lectores. Por esto incluyo tanto mis experiencias en evaluaciones como las nociones formales tomadas de publicaciones que he leído. En los próximos apartados examinaré brevemente algunos textos que me han impresionado con respecto al tema de las necesidades. Comenzaré con Freud, porque tanto su idea del inconsciente como lo que dijo sobre nuestra psiquis fracturada influyen sobre nuestra capacidad para pensar y sentir; es decir, Freud puso límites a la capacidad del ser humano para la felicidad y la acción racional. Nos formuló preguntas que tienen que ser contestadas: ¿Cómo podemos elaborar claramente nuestras necesidades si no sabemos lo que queremos? ¿Cómo puede una psiquis dividida ser racional?
En la segunda sección consideraré dos enfoques que provienen de la psicología social estadounidense en la segunda mitad del Siglo XX. Mi postura personal es que algunos de estos enfoques no son útiles porque su contenido ideológico no declarado reduce la eficacia analítica que podrían tener, excepto para poblaciones que se asemejen política y socialmente a los autores. Considero que el capitalismo liberal y conservador del tiempo en que estos enfoques fueron confeccionados, limitaba su capacidad para tomar en cuenta otras maneras de vivir y sentir.
En la sección tres reflexionaré sobre el concepto de reificación en Lukács (1969) y Heller (1996). De nuevo, se trata de posturas teóricas cuyo contenido político es evidente. En este caso, sin embargo, la ideología de los autores forma la base de su análisis sobre necesidades. Lukács pertenece al marxismo-leninismo clásico y propone la existencia de necesidades “falsas” que pueden contrastarse con otras que son verdaderas porque emanan de razonamientos del proletariado ilustrado. Heller cuestiona la autoridad que tiene esta clase social para juzgar las necesidades de todo el mundo. Mi propia idea es que la ideología y la clase social influyen sobre nuestra capacidad para elaborar lingüísticamente nuestras necesidades sentidas. Pienso que el pensamiento sistemático sobre nuestra experiencia política nos prepara para entender con mayor claridad nuestras necesidades y las causas de éstas. Sin embargo no creo que la ideología debe dictar la identificación de nuestras necesidades: la construcción ideológica de las necesidades es un proceso largo, colectivo, inclusivo y dialéctico.
En la sección cuatro analizaré las nociones del relativismo y el mundo-de-vida como está desarrollado en Habermas (1987) y otros teóricos. Junto con Habermas, dudo tanto del absolutismo como del relativismo ontológico radical, pero acepto la coexistencia de sistemas paralelos de pensar y sentir. Bajo la influencia teórica de Habermas, creo que las personas son agentes capaces de lenguaje y razón, y creo también que hay muchos caminos distintos pero válidos y respetables para llegar a Roma si me perdonan el lugar común. Será el roce con la realidad, es decir, la percepción del éxito o fracaso lo que va a alimentar nuestras evaluaciones y conclusiones. En fin, tenemos que saber si el pozo que hemos construido realmente produce agua o no. El resto, nuestros desacuerdos sobre quiénes son los beneficiarios del agua, y cuán satisfactorias son su limpieza y abundancia son temas adicionales de debate y por lo tanto, conducirán a conclusiones abiertas a interpretación.
En la sección cinco presento una consideración del papel de la pobreza económica en la construcción, elaboración y satisfacción de necesidades. La definición y la determinación de la pobreza son actividades complejas. Intento describir algunos de los factores epistemológicos de esta complejidad y considero la relación entre la escasez de recursos y la elaboración de necesidades sentidas, tanto por parte de los evaluadores como por las personas involucradas (PI).
Finalmente en la sección seis analizaré la noción de la “potenciación” de las construcciones sociales de las necesidades en el sentido de lo que pasa cuando un grupo social en particular considera críticamente sus propias circunstancias; es tal vez uno de los apartados más importantes de este capítulo. En todo este libro propongo que las necesidades sentidas son construcciones sociales que deben mejorarse. Propongo que, a pesar de que reconozco el lugar del relativismo ontológico y metodológico en la evaluación de las construcciones sociales, hay criterios para juzgar la bondad que tienen para servir de puntos de partida para la elaboración de proyectos de intervención psicosocial. En las condiciones adecuadas las personas pueden madurar sus percepciones sobre el mundo y sobre sí mismas. Es decir, las construcciones sociales pueden ser potenciadas. Es importante, sin embargo, distinguir las actividades relacionadas con la potenciación de otras que deben asociarse con el proselitismo político y social.
Cierro este capítulo con una sección resumida de conclusiones.
I. FREUD
Freud (1973, 1991) tiene que ser el punto de partida en cualquier discusión psicosocial sobre las necesidades. En él, hay dos vertientes relacionadas: Por un lado las necesidades están asociadas a los deseos, pero éstos pueden ser conflictivos, como ocurre cuando el niño siente a la vez amor y rivalidad hacia su padre. Cada emoción está asociada a necesidades que requieren satisfacción; sin embargo ellas no son sencillas y uniformes: el niño puede necesitar el amor de su padre al mismo tiempo que fantasea con eliminarlo como un competidor por el amor de su madre.
En otro nivel freudiano, las necesidades aparecen como el malestar que ocurre cuando la cultura inhibe la satisfacción egoísta, inmediata e individual de los apetitos. La sociedad requiere la postergación de satisfacciones inmediatas y pone límites a la expresión de impulsos agresivos, pero el individuo puede sentir necesidades que riñen con estas restricciones.
Hay un tercer elemento en Freud que también debe tomarse en cuenta. Las personas se constituyen por medio de su ambiente afectivo, sobre todo en la infancia, y necesariamente el niño o la niña hace elecciones basadas en interpretaciones que pueden ser erróneas -que inciden sobre su personalidad- cuando todavía no tiene la capacidad para hacerlas de manera responsable e informada. Esta es una de las razones que explica porque, según Freud, el designio de ser felices que nos impone el principio del placer es “irrealizable" (Freud, 1991, p. 27).
Hay otra razón para esta infelicidad. Freud describe la personalidad estructurada pero fracturada. Algunas de estas fisuras son: la separación entre lo consciente y lo inconsciente; la división entre el yo, el superyo y el ello; la división entre el superyo y el ideal del yo; la separación entre el registro imaginario y la capacidad para la simbolización y la división de los instintos de Tanatos y Eros. Las fracturas en la personalidad constituyen un mecanismo para explicar las necesidades individuales conflictivas. El sujeto de psicoanálisis puede desear, y por ende, “necesitar” la muerte por medio de Tanatos. Por otro lado ciertas necesidades pueden ser “sublimadas” y expresadas por medio de otras elaboraciones psicosociales. Toda esta capacidad para ambivalencias y conflictos afectivos individuales entorpece la elaboración de necesidades sentidas en las evaluaciones de proyectos sociales.
Por el momento, y de manera muy sumaria y abstracta, considero que Freud ha contribuido a la teoría de las necesidades sobre todo en dos sentidos: a) con relación al papel del inconsciente en su elaboración y definición y b) con respecto a la represión de impulsos instintivos en el mantenimiento de las estructuras sociales. Podemos retomar nuestras preguntas de la introducción a este capítulo: ¿Cómo podemos elaborar claramente nuestras necesidades si no sabemos lo que queremos? ¿Cómo puede una psiquis dividida ser racional?
La respuesta, según Freud, es que evidentemente no podemos “saber” definitivamente lo que queremos sin la ayuda del psicoanálisis. La racionalidad aplicada a nosotros mismos es una operación muy compleja. Freud nos dice que sólo clarificamos nuestras necesidades de manera intersubjetiva en el diván del psicoanalista. El problema con este punto de vista es que el psioanálisis es un privilegio costoso e individual y por lo tanto una prerrogativa real sólo para sectores reducidos de la población.
Además, hay elementos etnocéntricos en el enfoque freudiano que pueden atribuirse a su origen histórico y cultural en la Viena de la primera mitad del Siglo XX. Sin embargo, conocimientos sobre Freud son útiles para entender lo inestable de nuestras necesidades.
Para resaltar e ilustrar esta apreciación freudiana de cuan inestables y ocultas son las fuentes de nuestras motivaciones y necesidades, recordemos a la frase de Foucault (1969/1985, p. 29.) cuando protesta: “No, no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme sino aquí, de donde los miro, riendo.... No me pregunten quién soy, ni me pidan que permanezca invariable.”
II. LA PSICOLOGÍA SOCIAL CAPITALISTA Y LIBERAL
Freud inició una corriente muy importante de reflexiones sobre las necesidades, pero al lado de este raudal teórico corre otro afluente distinto constituido por algunos enfoques psicosociales estadounidenses. Muchas formulaciones teóricas modernas de las necesidades psicosociales provienen de la psicología social o laboral (Maslow, 1954; Hertzberg, 1996:, McClelland, 1965; Aldefer, 1972; McGreagor, 1957 & 1964). Algunos enfoques proceden de la psicología clínica (Keirsey, 1989, 2002). Desde la perspectiva de comienzos del Siglo XXI, la mayoría parecen cuestionables e inclusive insubstanciales. En este análisis, y como ejemplos, me limitaré a una consideración breve de dos de los más conocidos de estos planteamientos, el de McClelland y sus colaboradores y el de Maslow.
David C. McClelland (1965) desarrolló tres tipos de motivaciones que él llamó necesidades: la necesidad de éxito, la de afiliación y la de poder. La primera se define como “el éxito en competencia con algún criterio de excelencia” (McClelland et al., 1953, pp. 110-111, tomado de Charms, 1968, p. 183). Esta necesidad es altamente valorada en los trabajos de McClelland y sus colaboradores al punto que las dos necesidades restantes casi no aparecen en su literatura, excepto como factores que rivalizan con la de logro. Las necesidades de afiliación y poder carecen de matices culturales que no sean los de la cultura corporativa del capitalismo de los años 50 y 60 en los países industrializados. Tienen que ver respectivamente con el deseo de obtener satisfacción por medio de las relaciones afectivas interpersonales, y la necesidad de dominar a los otros para beneficio y satisfacción propia. La afiliación aparece como un motivo que resta vitalidad económica a las sociedades “primitivas” que están basadas en lazos de consanguinidad y expectativas mutuas (como en tribus, clanes y familias extendidas). Según este modelo, la necesidad de afiliación entorpece la competencia entre las agrupaciones económicas organizadas. Por otro lado, la necesidad de poder sólo está concebida en los términos negativos de la dominación, y no como “potenciación”: es decir, como base para la posible reivindicación de grupos sojuzgados por intereses ajenos y por las condiciones agobiantes de sus vidas.
Por su parte, Abraham Maslow (1954) desarrolló una teoría jerárquica de las necesidades desde una postura humanista. Maslow comienza observando que las necesidades humanas son complejas e incluyen la creatividad y la sabiduría. Se puede pensar, como reconocimiento a este autor, que Maslow quería rebasar los confines de los enfoques del liberalismo económico. Propuso una pirámide de necesidades cuya base incluía comida, agua y abrigo; en un peldaño inmediatamente superior viene el afecto, la seguridad y la autoestima. La pirámide sigue hacia “arriba” con las necesidades de aprender (por el valor intrínseco del aprendizaje), la experiencia estética, el auto-conocimiento y finalmente los valores como el altruismo.
El problema con el planteamiento de Maslow es que creía que no había cómo elaborar o satisfacer las necesidades más “altas” antes de lograr la satisfacción de las más “bajas”. Con este criterio, las personas que sufren de hambre y carecen de abrigo, no tendrían la necesidad de aprender, de apreciar una hermosa puesta de sol ni de actuar de manera altruista. Sin embargo, pareciera difícil establecer una correlación confiable entre el bienestar económico y el altruismo o la apreciación estética. Por otro lado, tampoco es razonable suponer una correlación negativa entre la penuria y estas necesidades. Hoy en día la psicología reconoce que las personas pueden apreciar la belleza aun sufriendo de hambre. Detrás de la pirámide de necesidades de Maslow, se pueden discernir prejuicios clasistas pobremente disfrazados como consideraciones humanistas.
Considero que las siguientes críticas generales son pertinentes a este grupo de enfoques: Los planteamientos son ideológicamente limitados. El basamento sociocultural, teórico y epistemológico consiste en suposiciones ocultas y no criticables dentro de las teorías porque no son explícitas. Los autores se esconden detrás de una postura “científica” de neutralidad ideológica. Estas pretensiones “científicas” emplean la creencia positivista de aquel entonces, que existen resultados objetivos que son “mejores” y ubicados “por encima” de los valores. Enfoques como éstos niegan los creencias que subyacen a sus planteamientos y por esto no hay en ellos referencias a nociones más amplias sobre la teoría de las necesidades, ni para refutarlas ni para aceptarlas.
III. LA REIFICACIÓN DE LUKÁCS Y HELLER
Los planteamientos de origen marxista sobre las necesidades provienen de una amplia base conceptual que se extiende hacia Rousseau y Hegel, pero en su desarrollo marxista son vulnerables a críticas muy similares a las que acabo de elaborar con respecto a la corriente psicosocial descrita en la sección anterior. En Lukács (1969), el “fetichismo” conduce a la reificación de necesidades ilusorias. Es decir, las personas pueden depositar afecto en ciertos objetos que creen que satisfacerán necesidades que resultan ser “falsas”. También convierten nociones abstractas en necesidades concretas. Por ejemplo, en los últimos años de la Unión Soviética, los jóvenes “necesitaban” ponerse blue-jeans. Los “jeans” representaban una especie de libertad à la estadounidense.
En este enfoque las necesidades “verdaderas” provienen necesariamente de la conciencia de clase, que es determinada históricamente. Se puede comparar los prejuicios sociales de Maslow, en donde los valores humanistas sólo tienen cabida desde el inicio de la clase media, con la noción de Lukács en donde sólo el proletariado colectivizado puede tener conciencia de sus necesidades verdaderas. Según Lukács, las personas en una sociedad capitalista están “presas” por necesidades imaginarias que desde la conciencia de clase se considerarían lujos. En sus esfuerzos para satisfacer estas necesidades, las personas tienen que adquirir y emplear dinero. Lukács dejó entender que bajo un sistema comunista este problema debería haberse superado. Pero, como bien señalan Heller (1996/1985) y du Prie (sf, párrafo 18), para Lukács, los únicos árbitros de la “falsedad” de esta conciencia son los miembros del Partido Comunista.
La discípula y compañera de Lukács (1969), Agnes Heller (1996/1985), criticó aquella distinción entre las necesidades reales e irreales (o falsas). Heller pregunta ¿quién puede situarse “fuera” del proceso histórico de la producción de las ideas y declarar que “su” apreciación de las necesidades es la correcta o “verdadera”? Este argumento se asemeja mucho a lo que han dicho los construccionistas a partir de los años 80 del Siglo XX. Pero Heller introduce también una reflexión ética sobre este problema del reconocimiento de las necesidades; ella adopta el imperativo categórico de Kant: “el hombre no ha de ser un mero medio para otro hombre” (Heller, p. 65). En otras palabras, no es ético satisfacer una necesidad reduciendo a otro ser humano a la condición de “mero medio”.
Después de leer a Freud y los marxistas, no podemos sentirnos como los autores autónomos de nuestras necesidades. Aún después de criticar estos enfoques, no puedo dejar de lado conceptos como el inconsciente y los efectos de la conciencia de clase en la elaboración de nuestras necesidades. Estamos insertos en estructuras personales, históricas y políticas que imponen ciertas limitaciones sobre nuestra capacidad de entender nuestra sociedad y a nosotros mismos. Ambas fuentes nos muestran nuestra dependencia en las condiciones tramadas de nuestra existencia.
Pero no somos presos de estas influencias; podemos darnos cuenta y tal vez distanciarnos de nuestras particulares adhesiones teóricas, políticas y sociales. El primer paso en este distanciamiento es necesariamente ver con respeto a las otras posturas ideológicas y existenciales a pesar de la desemejanza que tienen con las nuestras. Este distanciamiento requiere la problematización de nuestra condición humana, tanto personal como social.
Mientras menos se tiene acceso a la cultura universal, más peligro hay de someternos a los limitantes fundamentalismos políticos, religiosos e ideológicos que nos amenazan hoy en día. Por esta razón las ideologías cerradas y las religiones intransigentes intentan reducir los contactos que sus adeptos pueden tener con mensajes discrepantes. En condiciones de oscurantismo creemos que tenemos razón, no sólo con respecto a nuestras propias necesidades, sino también sobre las de los otros. Inclusive hay personas dispuestas a emplear métodos violentos para obligar a los demás a aceptar sus creencias.
Ocurre también que gobiernos, organizaciones no gubernamentales (ONG) e instituciones internacionales como el Banco Mundial y las Naciones Unidas gastan grandes sumas de dinero para planes de “desarrollo” que a veces no comprenden las condiciones locales y culturales de los beneficiarios de tales desembolsos. Tal vez la falsa autonomía (término conveniente para distanciarme de la falsa conciencia) que proviene de la ignorancia es uno de los factores que más limita nuestra capacidad de pensar creativamente y de emplear nuestra racionalidad crítica.
IV. EL RELATIVISMO Y EL MUNDO-DE-VIDA
En otro escrito he reflexionado sobre el relativismo, el racionalismo y la ideología (Cronick, 2002). En resumen, mi artículo afirma que Habermas (1987) nos ha dicho que el Mundo-de-Vida contiene la posibilidad de la crítica social y la autocrítica. Las personas tienen la capacidad de comunicarse con los demás y debatir las diferencias que puedan surgir; heredan sus Mundos-de-vida colectivamente, pero también los pueden criticar y reconstruir. En este sentido la continua construcción y desconstrucción de los requerimientos –o necesidades- económicos, políticos, sociales y psicológicos es un proceso abierto. Como Billig (1987, 1991, 1992) y Billig, Condor, Edwards y otros (1988) han dejado claro, este trabajo constructivo ocurre en las conversaciones, confrontaciones y acuerdos que los grupos y las personas establecen de manera transitoria.
Algunas de las conclusiones así logradas llegan a convertirse en conclusiones semi-permanentes. Pienso que hay ejemplos de acuerdos “casi” establecidos, aunque dentro de cada acuerdo haya debates que siguen sin llegar a consenso social. Puedo mencionar varios ejemplos:
La democracia: Alguna forma de consulta y/o autogestión (como la democracia) es una necesidad social establecida en la cultura universal. Sin embargo no estamos seguros de qué se trata. En algunos lugares consiste en el voto universal, directo y secreto; en otros es necesario llegar a un consenso en un consejo de ancianos. Son prácticas establecidas pero no permanentes. Pero estamos (casi) de acuerdo en que cualquier forma de democracia es mejor que cualquier forma de tiranía.
Los estilos de convivencia: La mayoría de las personas necesitan vivir en comunidad. Las comunidades surgen de manera espontánea de un sentido de “nosotros”, pero también son construidas de manera consciente según modelos formales como el del liberalismo político y la solidaridad socialista. A pesar de que no sabemos cuál es la “comunidad” que necesitamos, comprendemos que alguna forma de convivencia es una necesidad para los seres humanos.
La libertad: La libertad aparece como un componente social y político necesario, aunque carecemos de acuerdos mínimos sobre su significado. La libertad se define de manera distinta según la época, la ideología y los propósitos retóricos y contextuales del momento. Los desacuerdos son numerosos y bien documentados: todas las revoluciones han proclamado sus propias definiciones del término. Por ejemplo, los “Libertadores” americanos (en las revoluciones contra España, Portugal e Inglaterra) no estaban todos de acuerdo sobre su sentido. Además de los Libertadores, otros pensadores han empleado la misma palabra en sus obras; se pueden nombrar muy sumariamente algunos de ellos:
1.1. Adam Smith, quien consideró que se trata de un medio para la producción del bien común. Cuando las personas, grupos e intereses económicos no están limitados por regulaciones legales y financieras actúan en completa “libertad”, y las fuerzas del mercado tenderían hacia el bienestar de las mayorías. Esta libertad es una necesidad para lograr el bienestar y la prosperidad general.
1.2. Los marxistas, en general, suponen que es un logro colectivo de los obreros, cuando obtienen el control de los medios de producción y pueden determinar sus propios destinos. Sería un logro histórico de la revolución socialista, pero, como en el caso anterior, es una necesidad para lograr el bienestar y la prosperidad general.
1.3. Los movimientos de liberación persiguen metas muy distintas. Ejemplos son: los movimientos de género, los que defienden estilos alternos de expresión de la sexualidad y los de la liberación étnica. En particular, los grupos de liberación étnica han existido por mucho tiempo –desde antes de las rebeliones de los judíos contra los ejércitos del faraón. En relación a tiempos más modernos, pienso en los Zapatistas en su rebelión contra el gobierno central de México. Esta categoría incluye los móviles de la autodeterminación de los grupos culturales y minoritarios.
En fin, contamos con ciertos acuerdos lingüísticos y conclusiones históricas, pero éstos no son definitivos. Hay, sin embargo, otro pacto cultural e histórico que hace falta mencionar. Cuando hablé del roce con la realidad en la introducción a este capítulo, me refería en parte a estos convenios culturales tácitos pero incompletos. Sabemos que la democracia, la convivencia y la libertad son buenas, pero en cada instancia tenemos que renegociar sus definiciones debido a los resultados de nuestros experimentos sociales.
Comprendemos que existen muchas formas de establecer credibilidad en las construcciones sociales. El roce con la realidad física es tal vez la más indiscutible. Para usar de nuevo mi metáfora inicial, el pozo sólo será un éxito si produce agua. Normalmente cuando los evaluadores elaboran sus conclusiones emplean, por lo menos inicialmente, los indicadores de éxito acordados en el comienzo de un proyecto de cambio psicosocial. Si los participantes en el proyecto querían construir un pozo, será un criterio mínimo del éxito de sus esfuerzos que éste produzca agua. Es un indicador binario y su respuesta es “sí” o “no”; es tal vez uno de los acuerdos culturales más viejos: las soluciones tecnológicas deben funcionar de verdad.
Para dejar en claro este punto recurro a otro ejemplo: los arquitectos de las pirámides del antiguo Egipto tenían dos tipos de construcciones sociales con respecto a sus obras. Por un lado creían que su misión era facilitar el viaje de las almas ocultadas en su interior hacia el mundo espiritual de la vida eterna. Se puede decir que esto constituía una meta principal del proyecto, y lograr los traslados espirituales era un criterio del éxito de la empresa. Sin embargo, los sacerdotes podrían discutir las pautas para el cumplimiento de esta meta por milenios sin llegar a un acuerdo. No puede haber modelos claros para determinar el logro de fines espirituales. Por otro lado había otra construcción social respecto al éxito de las pirámides: las estructuras físicas tenían que quedar en pie. Esto no podría ser objeto de debate sociocultural: si la edificación se caía se trataba de un evidente fracaso sin lugar a dudas. Desde el comienzo prehistórico de los esfuerzos de la humanidad para construir y alterar el mundo, las personas han reconocido esta distinción.
El mundo de vida y los criterios relativos provienen de las demás expectativas de los participantes. Para retomar el ejemplo de la construcción del pozo de agua: ¿Era justo reubicar las viviendas para construir el pozo? ¿La distribución del agua es equitativa? ¿Es suficiente para satisfacer las necesidades de los beneficiarios? Estas son preguntas que a veces aparecen después de la etapa de “praxis” en una evaluación y sus respuestas dependen de las construcciones sociales de las PI.
V. LA POBREZA Y LOS ENFOQUES ECONÓMICOS
La distribución no equitativa de los recursos materiales y sociales es un fenómeno que afecta a todos los países del globo. Las condiciones en que viven los más “necesitados” han ido empeorando al mismo tiempo que el avance tecnológico y la acumulación de riqueza han aumentado. Sin embargo, estas relaciones económicas esconden otros hechos. En esta sección quisiera desarrollar la idea de lo complejo que es analizar el bienestar de manera definitiva. Es enrevesado decidir cuáles son las necesidades económicas más importantes y bajo cuáles circunstancias están satisfechas o no.
Para ilustrar lo complicado de la construcción de indicadores de bienestar socio-económico, en la lista que sigue he reunido una serie de afirmaciones ciertas pero contradictorias.
1-a. La salud mundial está mejorando: Más personas tienen acceso a recursos como vacunas y medicinas. Algunas enfermedades como la viruela o la parálisis infantil han sido eliminadas o controladas.
1-b. La salud mundial está empeorando: La vulnerabilidad que tienen ciertas poblaciones frente a enfermedades como la tuberculosis, el SIDA, la malaria y la leishmaniasis ha aumentado.
2-a. La expectativa de vida está mejorando: La tasa de supervivencia de los niños es mayor en muchas poblaciones del mundo.
2-b. La expectativa de vida está empeorando: La hambruna en lugares como América Central y algunos lugares de Africa está fuera de control.
3-a. El nivel educativo/cultural está mejorando: Hay más niños asistiendo a la escuela y existen programas destinados a eliminar el analfabetismo. Muchos idiomas han sido transcritos.
3-b. El nivel educativo/cultural está empeorando: Idiomas y tradiciones culturales desaparecen todos los años para no volver jamás. Las guerras son responsables de la destrucción de bibliotecas, museos y fuentes arqueológicas.
4-a. Hay más respeto por los derechos humanos: La toma de conciencia sobre este tema está aumentando como puede verse en la existencia de organizaciones no gubernamentales como Amnistía Internacional.
4-b. Hay menos respeto por los derechos humanos: Existen organismos multilaterales como UNICEF y Amnistía Internacional que denuncian terribles violaciones. Hay países que se niegan a pertenecer a un tribunal internacional sobre derechos humanos.
En esta lista se describen condiciones que apuntan tanto al mejoramiento como al deterioro del bienestar. La injusticia y la exclusión social son términos que se emplean para referir a situaciones en que las necesidades de grandes bloques de la población del mundo no son satisfechas. Hay muchas explicaciones para las diferencias en el bienestar como se puede apreciar en la siguiente enumeración –que necesariamente tiene que ser inconclusa:
1. El clima: el calor y las enfermedades tropicales en los países pobres limitan las posibilidades de desarrollo económico.
2. La calidad de los suelos y la accesibilidad al agua potable y para regadío: los desiertos y otros medios hostiles imponen limitaciones sobre la producción agrícola.
3. La cultura de la pobreza: las personas perpetúan sus condiciones infrahumanas de existencia debido a sus creencias en el fatalismo y su apatía (Lewis, 1979).
4. La ignorancia: los miembros de ciertas poblaciones no conocen los avances tecnológicos y existen sistemas económicos “atrasados”.
5. La dominación socio-económico-política: desde la esclavitud hasta el neo-colonialismo, el uso de la fuerza ha subyugado a algunos grupos y otorgado privilegios a otros.
Este no es el lugar para elaborar una crítica de estas explicaciones. Por ahora es suficiente observar que las explicaciones que se dan a la pobreza humana son complejas, y las carencias que tiene la gente están relacionadas con sus expectativas y las condiciones psico-socio-económicas y ambientales en que vive. Si la explicación que damos a la falta de bienestar se relaciona con la ignorancia o la apatía, se percibe que las personas necesitan educación o cursos de motivación. Si, por otro lado, consideramos que sus problemas se deben a dificultades ambientales, entonces necesitan asesoría científica y tecnológica. Por otro lado, si pensamos que las carencias políticas requieren una nueva conciencia y nuevas normativas jurídicas, legislativas y de cambio social, entonces estaríamos hablando de la necesidad de cambios políticos. A continuación haré una breve referencia a la determinación de indicadores sobre el bienestar.
5.1. La determinación de la pobreza y la riqueza
He venido desarrollando una noción amplia de necesidades en donde he argumentado que se trata de construcciones sociales generadas en el seno del discurso público y privado. En términos económicos, la pobreza “relativa“ (Runciman, 1966) es la experiencia de insuficiencia bajo condiciones que en otro lugar indicarían relativo bienestar. Los inmigrantes “pobres” en la Unión Europea viven en condiciones mejores que las que dejaron atrás en África, América del Sur o Asia. A pesar de esto expresan muchas necesidades no satisfechas al comparar sus viviendas y demás recursos con las de las poblaciones europeas nativas.
Por otro lado se puede afirmar también (Sen, 1978, s.f.) que hay una “médula” de pobreza absoluta en que la malnutrición y otras carencias pueden identificarse sin lugar a dudas. Por ejemplo, ciertas condiciones en el África Sub-sahariana y en América Latina son deplorables. Sin embargo, es muy difícil identificar la línea que separa la pobreza absoluta de la relativa. La falta total de techo y alimentos es nefasta, pero ¿qué distingue una vivienda digna de otra que es indigna? ¿Cuándo es que se pasa de la malnutrición a la falta de alimentación apropiada?
Lo que quiero es señalar el papel de los valores en la elaboración de los criterios de pobreza, excepto, tal vez, cuando la supervivencia de sus víctimas está en juego. Pero aun así puede haber debate. En un barrio donde el crimen y la inestabilidad de los terrenos atentan contra la vida de los habitantes ¿se trata necesariamente de pobreza? En Caracas, en ciertas urbanizaciones de clase media, ambos tipos de inseguridad son molestias. Es decir, son problemas grandes pero no necesariamente identificados con la pobreza como tal.
La elección entre un modelo relativista y otro absoluto no es sólo un dilema teórico, porque de ella surgen consecuencias tangibles e inmediatas con relación a la gestión pública. En la práctica las necesidades de las personas que sufren de pobreza relativa resultan en gran parte de sus propias insatisfacciones y sensaciones de malestar. Por otro lado según criterios absolutos son otros quienes deciden las necesidades de los demás. De esta manera, las personas pueden quejarse de la falta de una dieta balanceada, la falta de una vivienda adecuada y de escuelas pobremente equipadas, y pueden establecer indicadores para señalar la satisfacción o no de estas necesidades. Estas son carencias importantes y cualquier discusión sobre la naturaleza del bienestar y calidad de vida debe incluir una cuidadosa problematización sobre la identificación de las necesidades y las maneras de satisfacerlas. Inclusive, al franquear el umbral que define y limita la pobreza absoluta, y comenzar a evaluar las necesidades sentidas de otras poblaciones encontramos anhelos como: a) poder disfrutar de vecindarios seguros, b) trabajo digno, c) protección de la niñez y la familia d) la posibilidad de sana diversión y e) las necesidades espirituales y culturales de las personas. Bajo criterios absolutos, normalmente se trata de la carencia de los requisitos mínimos para mantener los organismos con vida: comida, techo y agua.
La problematización de las necesidades relativas va a incluir discrepancias sobre cómo satisfacerlas. La necesidad de una vivienda digna, por ejemplo, se satisface según criterios culturales distintos con respecto al diseño, los materiales empleados, el tamaño e hasta la identificación de los usuarios (un individuo, un grupo no- consanguíneo, una familia nuclear, una familia extendida o una tribu completa).
La satisfacción de todas las necesidades depende de las construcciones sociales que las personas elaboran al respecto. Además, estas construcciones sufren modificaciones constantes en las mismas poblaciones. Algunos de estos cambios surgen por modificaciones en las condiciones en que viven las personas involucradas (por ejemplo, el comienzo de una sequía o una guerra). Pero ocurre también que los conceptos cambian porque maduran con el tiempo.
VI. LA POTENCIACIÓN
La potenciación es una herramienta desarrollada por Julian Rappaport (1981) como un recurso metodológico para sustituir la prevención de patologías sociales e individuales. Se trata, según Rappaport, del control que las personas tienen sobre los recursos sociales, psicológicos y materiales que requieren para la satisfacción de las necesidades sentidas. La potenciación es, entonces, una estrategia orientada hacia el equilibrio de relaciones desiguales de poder. Al mismo tiempo es un proceso por medio del cual los individuos incrementan sus recursos personales, interpersonales y políticos para satisfacer las nuevas necesidades que podrían aparecer en sus vidas.
Puedo extender la noción de potenciación hacia lo que pasa cuando las personas problematizan sus necesidades. Para Guba y Lincoln (1988) un objetivo en una evaluación psicosocial, es la creciente “sofisticación” o maduración de las construcciones sociales que las personas han elaborado con respecto a su situación. En este caso la potenciación sería la realización de construcciones siempre más elaboradas, inclusivas, informadas y articuladas. Guba y Lincoln extienden la noción de problematización para incluir la producción participativa de indicadores de bienestar en general.
Por otro lado los facilitadores comunitarios tienen herramientas para pensar estructuralmente sobre los recursos que hacen falta para los proyectos comunitarios, por ejemplo, sobre la necesidad de crear grupos de vecinos institucionalizados. Dice Sánchez-Vidal (1991) que "el conocimiento de la estructura y funcionamiento del sistema comunitario debería guiar esta tarea..." (p. 69). Asun, Aceituno, Alfaro y otros (1995, p. 166-167) mencionan algunas necesidades que un facilitador experimentado podría considerar importantes, pero que las personas afectadas probablemente no han tomando en cuenta:
1. La reconstrucción del tejido social: Se establece la importancia de facilitar el desarrollo de las organizaciones populares.
2. La revalorización de los grupos: Se privilegia a los grupos como unidades de trabajo a través de los cuales se evalúa el proceso.
3. La revalorización de las tareas: Al enfatizar el desarrollo de recursos propios, la subsistencia pasa a ser un problema colectivo.
4. El fortalecimiento de la democracia: Se procura generar decisiones en el ámbito de los grupos en relación a pautas democráticas.
5. El reemplazo del rol del experto: El “experto” se convierte en “asesor”, respondiendo a la valoración del sentido común.
6. El desarrollo de recursos no tradicionales para la psicología social: Se utilizan recursos como la solidaridad, la organización y las tecnologías apropiadas.
7. El desarrollo de la identidad histórica: Se crean así vínculos que revitalizan las necesidades y las estrategias particulares.
Para Freitas (1996, p. 10) la potenciación aparece cuando el facilitador comunitario promueve la formación de “intelectuales orgánicos”, en el sentido gramsciano. En la misma dirección, Park (1992) menciona que el participante llega a un estado en que “produce conocimiento y lo vincula simultánea e íntimamente con la acción social” (p. 140), esto es, conocimiento que es a la vez cognitivo y transformador. Para Park el conocimiento instrumental, interactivo y crítico se relaciona con la potenciación, en tanto que el entendimiento técnico ocurre en relación con dimensiones sociales y políticas.
En un sentido similar, he propuesto (Cronick, 1988) que la transformación social ocurre en las esferas tecnológicas, socio-cívicas y personales de la experiencia. Cuando el facilitador y los demás participantes promueven cambios en una de las esferas, se transforman las otras dos. En este sentido, cuando las personas logran una meta socio-cívica importante, aumenta su autoestima y se encuentran en mejores condiciones para resolver los problemas técnicos que confrontan. Pude apreciar esta relación (Cronick, 1991) durante la intervención que mencioné antes, en un grupo de recolectores de basura, quienes decidieron comprar la compañía donde trabajaban para formar una cooperativa (logro socio-cívico). Al poco tiempo estaban participando en talleres sobre comunicación efectiva y logro personal (cambio personal) y desarrollando actividades relacionadas con el reciclaje (cambio tecnológico).
La noción de potenciación tiene connotaciones amplias. Cuando Fals Borda (1992) habla de la ciencia como un producto cultural emergente que incluye: la “cultura reprimida y silenciosa” del sentido común (p. 70) -o, “la filosofía espontánea” gramsciana, ambas referencias identifican la ciencia con la comunidad. A diferencia de Freitas, Fals ubica al “intelectual orgánico” en la figura del facilitador o promotor social. Esta identificación hace que el conocimiento “empírico, vital y práctico de los campesinos y los miembros de las comunidades populares pueda encontrar un nicho en el curso del desarrollo de la ciencia” (p. 81).
Otros elementos de la potenciación comunitaria ocurren por medio de la promoción de la solidaridad, la ética, los derechos humanos fundamentales y la calidad de vida entre los miembros de las comunidades facilitadas (Freitas, 1996, p. 11). Al problematizar con los participantes en un proceso de cambio comunitario sobre los estilos de interrelación, se pueden comenzar a cuestionar viejos estilos de comunicación (por medio de chismes), conductas dudosas (como la venta de drogas) y actitudes irrespetuosas con relación al prójimo.
En el artículo “La relatividad, lo verosímil y la toma de conciencia: una problematizacion comunitaria” (Cronick, 2002) propuse una postura de tolerancia limitada –y no de relativismo- como la única posible para mantener el diálogo, respetar las construcciones individuales y conducir a la creación de la convivencia. Una persona ajena a una situación psicosocial dada, un observador, un facilitador o un analista, no puede interpretar las necesidades de los demás. Pero por otro lado, este observador tampoco tiene que aceptar las construcciones sociales de los demás tal como los constructores las hayan elaborado. Las necesidades son negociables, controvertibles, rectificables y “problematizables”. Son construcciones sociales abiertas a pesar de la existencia de importantes acuerdos sociales logrados al respecto.
6.1. La problematización práctica de las necesidades sentidas
En los últimos años ha habido mucho análisis respecto a la evaluación de necesidades. Normalmente estas consideraciones provienen de enfoques “aplicados”. Tienen que ver con preguntas prácticas y metodológicas (¿cómo averiguarlas?) y preguntas epistemológicas (¿cómo conocerlas?). En términos prácticos, los modelos de evaluación y diagnóstico convierten a estas preguntas en problemas de medición y análisis cualitativo. Estas reflexiones no llegan al fondo de la dificultad. Las preguntas epistemológicas muchas veces evitan la contextualización teórica e ideológica sobre los planteamientos subyacentes.
Hay muchas maneras de definir necesidades de manera operacional. Según Gydinas y Evia (1993) son “requerimientos de las personas para permanecer sanas en las esferas personal, interpersonal y ambiental” (p. 227). Bajo una perspectiva construccionista podemos decir que son juicios que hacen los miembros de una colectividad sobre los recursos que hacen falta para el logro de un objetivo. Las necesidades sentidas son aquellas que son expresadas verbalmente por la colectividad en un momento dado; describiré su alta inestabilidad más adelante.
En principio se puede distinguir las necesidades de los deseos porque las primeras se caracterizan por la posibilidad de satisfacción, y por el hecho de que su carencia resulta en un déficit en la vida de las personas. Los deseos, por otro lado, pueden ser quiméricos (Deseo que haya amor y comprensión en mi comunidad) o caprichosos (Deseo ganar la lotería). Sin embargo, bajo la óptica de la construcción social de los significados (Ibáñez, 1989; Montero, 1997 & Wiesenfeld, 1997) esta distinción puede hacerse sólo por medio de la problematización comunitaria. Mediante la discusión colectiva, los deseos individuales se articulan en términos colectivos y realizables y pueden convertirse en necesidades. En este sentido el deseo de que haya comprensión entre los vecinos puede parafrasearse en términos de la comunicación efectiva, las negociaciones entre grupos antagónicos, o aun la urgencia de mayor protección policial.
Las necesidades pueden ser conflictivas; Wiesenfeld (1997) habla del conflicto que puede haber entre “la necesidad básica inmediata” (p. 269) de construir una casa particular, y las necesidades colectivas de construir una comunidad. En los barrios de invasores o pisatarios, cuando nuevos moradores llegan a “invadir” en una comunidad ya fundada, los vecinos pueden quejar porque definen a los “invasores” como temidos desconocidos que pueden ser potencialmente destructivos para la comunidad establecida. En Casalta III en Caracas, comunidades que se iniciaron como ”invasiones” hace algunos años se organizaron para proteger las “áreas verdes” de la construcción de “ranchos” (“Alfredo”, Comunicación personal).
Las necesidades pueden distinguirse también de los “problemas”, los cuales tienen connotaciones negativas. En las intervenciones tradicionales era común que el interventor definiera ciertas características comunitarias como inconvenientes y procediera directamente a su modificación. Así que un hecho como la deserción escolar se definiría como un “problema” sin tomar en cuenta las reflexiones de los afectados. Este modelo de intervención remite a una tendencia a puntualizar como negativa cualquier característica que diste del modelo dominante.
En la Psicología Social Comunitaria se enfatizan más los recursos que los problemas. Al enfocar sus recursos, los participantes en una actividad comunitaria intentan construir el tipo de comunidad que les conviene. El concepto de las necesidades atañe a un modelo que toma en cuenta las reflexiones de los vecinos. Por ejemplo, en una comunidad intervenida por una alumna como parte de sus ejercicios en un curso que di hace algunos años, los “malandros” o “antisociales” constituían un problema para los demás miembros de la comunidad. Pero cuando los “malandros” se organizaron, de manera espontánea, en un grupo de vecinos legalmente constituido, llegaron a ser interlocutores potenciales, es decir, posibles agentes para una acción en conjunto.
Relacionadas con este concepto de “problemas” están las necesidades “tóxicas”. A partir de algunas experiencias en comunidades, he sentido que algunas construcciones iniciales en un proceso de problematización son destructivas y aun peligrosas. Cuando las construcciones se elaboran sobre la base de criterios racistas o de exclusión social, pueden causar mucho daño. Tuve una experiencia corta con un grupo de policías que ilustra este punto: los criterios que empleaban los oficiales para decidir cuáles eran los “sospechosos” tenían que ver con el color de la piel, la juventud y la “pobreza” de la ropa de estas personas. Esto ocurría a pesar de que un oficial en el grupo era de raza negra. Los oficiales se justificaron diciendo que estos criterios tenían que ver con la necesidad de actuar rápidamente en situaciones que muchas veces eran ambiguas.
Puede ocurrir un desarrollo de conciencia en que los participantes en un esfuerzo de cambio comunitario llegan a construir sus necesidades como “derechos” (Wiesenfeld, 1997): una demostración de este principio ocurre cuando los vecinos sustituyen la expresión de una premura personal (mi rancho) por la articulación de un derecho (una vivienda digna). Este cambio de necesidad a derecho universaliza una necesidad individual en algo colectivo y legítimo.
6.2. Resumen de los tipos de necesidades
Resumiendo la discusión desarrollada hasta ahora, puedo identificar varios tipos de necesidades:
Necesidades “reales” y necesidades “falsas”: Partiendo de las discusiones freudianas y marxistas sobre la inconsciencia y la reificación, puedo cuestionar algunas afirmaciones que hacemos sobre qué son las necesidades. He dicho que este cuestionamiento tiene que hacerse cuidadosamente ya que el “juez” no puede situarse “fuera” del sistema del cual forma parte. Por otro lado, y desde una postura freudiana o construccionista, las personas pueden reflexionar y redefinir sus necesidades. Para resolver este problema, se ha propuesto que algunas necesidades son “relativas”.
Necesidades relativas: Lo que se percibe como necesidades básicas en un grupo social serían percibidas como lujos en otro donde las condiciones de carencia son más desesperadas (por ejemplo, buenas escuelas son necesidades en Nueva York y calorías suficientes para sostener la vida son necesidades en ciertas partes de América Central).
Necesidades básicas o absolutas: Son aquellos requisitos que, según los criterios establecidos por algún organismo público o grupo interventor, son imprescindibles para la vida y no están abiertos a discusión.
Necesidades sentidas: Son afirmaciones verbales sobre carencias o recursos que hacen falta para la culminación de una meta colectiva o personal. Esta categoría elimina el problema de la distinción entre lo verdadero, lo falso, lo relativo y lo básico porque sólo toma en cuenta el contenido lingüístico de las personas afectadas. Es una manera de “democratizar” la identificación de necesidades. Sin embargo, las necesidades sentidas siempre están sujetas a cambio y potenciación.
Necesidades definidas por facilitadores: Son apreciaciones estructurales elaboradas por los facilitadores en una intervención social y comunitaria que los profesionales someten a la consideración de los demás participantes.
Las necesidades problematizadas: Se trata de la re-elaboración de construcciones iniciales, realizadas por los participantes en un esfuerzo de cambio social y comunitario, acerca de cuáles son las necesidades que tienen.
Las necesidades tóxicas: Son necesidades no problematizadas que a largo plazo pueden tener efectos destructivos para el grupo o para otras personas (Cronick, 1991).
Las necesidades como derechos: Es la reconstrucción de necesidades sentidas e individuales en necesidades universales y legítimas.
VII. CONSIDERACIONES FINALES
He venido hablando sobre la teoría y la práctica de la identificación de las necesidades. Como una última consideración quisiera referirme a aspectos relacionados con problemas teóricos que quedan por resolver, siguiendo el ejemplo de Heller. Entre los temas que requieren más atención puedo mencionar los siguientes:
1. La necesidad de analizar el contenido ideológico de “necesidad”: A veces los análisis psicológicos, sociológicos y económicos sobre el tema tienen el anhelo de eliminar la exigencia de deliberación y debate. Esto puede verse especialmente en las discusiones económicas que pretenden establecer criterios “absolutos” para la pobreza. ¿Cuáles van a ser los límites absolutos? ¿Se refieren al insuficiente consumo de calorías para reponer los gastos energéticos del individuo? ¿A carencias vitamínicas? ¿A la carencia total de albergue? ¿A la carencia de una vivienda digna? Evidentemente para escoger una de estas opciones es menester emplear criterios normativos que provienen en última instancia de la postura ideológica de quien lo juzgue.
2. El dilema entre “falsa conciencia” y la construcción social de las necesidades: Hay peligros epistemológicos e ideológicos en ambas opciones. Por un lado, es difícil establecer sin lugar a dudas qué es la “conciencia científica o verdadera” cuando se trata de las necesidades humanas, y por el otro, existe el riesgo de aceptar sin problematización todas las afirmaciones que hace la gente sobre cuáles son sus requerimientos. Este problema se relaciona estrechamente con la prerrogativa que han tenido los “expertos” para determinar lo que es aconsejable, sano y benéfico para los demás.
3. La importancia de desarrollar técnicas y enfoques teóricos sobre la potenciación: Si tanto el relativismo como el absolutismo son conceptos epistemológicamente resbalosos, entonces hay que elaborar alternativas viables. La problematización ofrece una alternativa práctica a esta dicotomía, en donde se propone el “mejoramiento” progresivo de las posturas ideológicas y las motivaciones por medio del debate y la reflexión colectiva. En un ambiente ideológico controlado por los medios masivos de comunicación (que están supeditados a intereses particulares u oficiales), es importante encontrar maneras viables de cuestionar las necesidades tanto privadas como públicas. Hay muchas preguntas que deben formularse al respecto: ¿Hace falta el automóvil particular? ¿Qué nivel de injerencia necesita el público en la determinación de la programación de la radio y la televisión? ¿Bajo qué condiciones le conviene a la gente participar en acciones bélicas?
4. El problema de la identificación de las personas involucradas (PI): ¿Quiénes deben participar en la identificación y problematización de las necesidades? Guba y Lincoln (1988) dirían que todos las PI afectadas por una situación o programa de cambio psicosocial deben tener participación en los debates. Pero la identificación de todas ellas no es una tarea fácil. Guba y Lincoln enfatizan la necesidad de incluir también a los grupos excluidos o afectados negativamente por el proceso investigado. Se puede preguntar: ¿Cuándo comienza a ser inapropiada la pertenencia de una categoría de personas a un conjunto particular de PI? Muy relacionado con este problema es el de la colectivización de construcciones sociales individuales. El individuo habla, pero el efecto de los debates es colectivo. ¿Cuáles son los métodos más apropiados para retener las voces individuales y al mismo tiempo escuchar a la colectividad?
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". CAPÍTULO I, TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
Se ha escrito mucho sobre la teoría de las necesidades (Freud, 1930/1991; Maslow, 1954; McClelland, 1965; Asun, Aceituno, Alfaro y otros, 1995; Heller, 1996). Estas reflexiones no son sistemáticas y no se puede señalar un desarrollo cronológico del tema. Es decir, no ha habido un adelanto en la creación de un cuerpo de conocimiento al respecto.
Filosóficamente sería necesario separar la idea de necesidad psicosocial de otras nociones epistemológicas, físicas y lógicas que emplean el mismo sustantivo. En el caso que nos concierne, se trata de construcciones sociales compuestas por nociones complejas que apuntan hacia lo que la gente cree que hace falta para actuar, vivir, ser feliz, gozar de salud y construir comunidades de convivencia.
No es mi intención presentar una teoría nueva sobre las necesidades, más bien en este capítulo pretendo pensar sobre el tema y asumir algunas posiciones que tienen sus raíces tanto en la literatura como en mi experiencia práctica con comunidades. Como manifesté en la introducción de este libro, se trata de una expresión personal, es decir, intento reunir las muchas influencias que me han formado y compartirlas con los lectores. Por esto incluyo tanto mis experiencias en evaluaciones como las nociones formales tomadas de publicaciones que he leído. En los próximos apartados examinaré brevemente algunos textos que me han impresionado con respecto al tema de las necesidades. Comenzaré con Freud, porque tanto su idea del inconsciente como lo que dijo sobre nuestra psiquis fracturada influyen sobre nuestra capacidad para pensar y sentir; es decir, Freud puso límites a la capacidad del ser humano para la felicidad y la acción racional. Nos formuló preguntas que tienen que ser contestadas: ¿Cómo podemos elaborar claramente nuestras necesidades si no sabemos lo que queremos? ¿Cómo puede una psiquis dividida ser racional?
En la segunda sección consideraré dos enfoques que provienen de la psicología social estadounidense en la segunda mitad del Siglo XX. Mi postura personal es que algunos de estos enfoques no son útiles porque su contenido ideológico no declarado reduce la eficacia analítica que podrían tener, excepto para poblaciones que se asemejen política y socialmente a los autores. Considero que el capitalismo liberal y conservador del tiempo en que estos enfoques fueron confeccionados, limitaba su capacidad para tomar en cuenta otras maneras de vivir y sentir.
En la sección tres reflexionaré sobre el concepto de reificación en Lukács (1969) y Heller (1996). De nuevo, se trata de posturas teóricas cuyo contenido político es evidente. En este caso, sin embargo, la ideología de los autores forma la base de su análisis sobre necesidades. Lukács pertenece al marxismo-leninismo clásico y propone la existencia de necesidades “falsas” que pueden contrastarse con otras que son verdaderas porque emanan de razonamientos del proletariado ilustrado. Heller cuestiona la autoridad que tiene esta clase social para juzgar las necesidades de todo el mundo. Mi propia idea es que la ideología y la clase social influyen sobre nuestra capacidad para elaborar lingüísticamente nuestras necesidades sentidas. Pienso que el pensamiento sistemático sobre nuestra experiencia política nos prepara para entender con mayor claridad nuestras necesidades y las causas de éstas. Sin embargo no creo que la ideología debe dictar la identificación de nuestras necesidades: la construcción ideológica de las necesidades es un proceso largo, colectivo, inclusivo y dialéctico.
En la sección cuatro analizaré las nociones del relativismo y el mundo-de-vida como está desarrollado en Habermas (1987) y otros teóricos. Junto con Habermas, dudo tanto del absolutismo como del relativismo ontológico radical, pero acepto la coexistencia de sistemas paralelos de pensar y sentir. Bajo la influencia teórica de Habermas, creo que las personas son agentes capaces de lenguaje y razón, y creo también que hay muchos caminos distintos pero válidos y respetables para llegar a Roma si me perdonan el lugar común. Será el roce con la realidad, es decir, la percepción del éxito o fracaso lo que va a alimentar nuestras evaluaciones y conclusiones. En fin, tenemos que saber si el pozo que hemos construido realmente produce agua o no. El resto, nuestros desacuerdos sobre quiénes son los beneficiarios del agua, y cuán satisfactorias son su limpieza y abundancia son temas adicionales de debate y por lo tanto, conducirán a conclusiones abiertas a interpretación.
En la sección cinco presento una consideración del papel de la pobreza económica en la construcción, elaboración y satisfacción de necesidades. La definición y la determinación de la pobreza son actividades complejas. Intento describir algunos de los factores epistemológicos de esta complejidad y considero la relación entre la escasez de recursos y la elaboración de necesidades sentidas, tanto por parte de los evaluadores como por las personas involucradas (PI).
Finalmente en la sección seis analizaré la noción de la “potenciación” de las construcciones sociales de las necesidades en el sentido de lo que pasa cuando un grupo social en particular considera críticamente sus propias circunstancias; es tal vez uno de los apartados más importantes de este capítulo. En todo este libro propongo que las necesidades sentidas son construcciones sociales que deben mejorarse. Propongo que, a pesar de que reconozco el lugar del relativismo ontológico y metodológico en la evaluación de las construcciones sociales, hay criterios para juzgar la bondad que tienen para servir de puntos de partida para la elaboración de proyectos de intervención psicosocial. En las condiciones adecuadas las personas pueden madurar sus percepciones sobre el mundo y sobre sí mismas. Es decir, las construcciones sociales pueden ser potenciadas. Es importante, sin embargo, distinguir las actividades relacionadas con la potenciación de otras que deben asociarse con el proselitismo político y social.
Cierro este capítulo con una sección resumida de conclusiones.
I. FREUD
Freud (1973, 1991) tiene que ser el punto de partida en cualquier discusión psicosocial sobre las necesidades. En él, hay dos vertientes relacionadas: Por un lado las necesidades están asociadas a los deseos, pero éstos pueden ser conflictivos, como ocurre cuando el niño siente a la vez amor y rivalidad hacia su padre. Cada emoción está asociada a necesidades que requieren satisfacción; sin embargo ellas no son sencillas y uniformes: el niño puede necesitar el amor de su padre al mismo tiempo que fantasea con eliminarlo como un competidor por el amor de su madre.
En otro nivel freudiano, las necesidades aparecen como el malestar que ocurre cuando la cultura inhibe la satisfacción egoísta, inmediata e individual de los apetitos. La sociedad requiere la postergación de satisfacciones inmediatas y pone límites a la expresión de impulsos agresivos, pero el individuo puede sentir necesidades que riñen con estas restricciones.
Hay un tercer elemento en Freud que también debe tomarse en cuenta. Las personas se constituyen por medio de su ambiente afectivo, sobre todo en la infancia, y necesariamente el niño o la niña hace elecciones basadas en interpretaciones que pueden ser erróneas -que inciden sobre su personalidad- cuando todavía no tiene la capacidad para hacerlas de manera responsable e informada. Esta es una de las razones que explica porque, según Freud, el designio de ser felices que nos impone el principio del placer es “irrealizable" (Freud, 1991, p. 27).
Hay otra razón para esta infelicidad. Freud describe la personalidad estructurada pero fracturada. Algunas de estas fisuras son: la separación entre lo consciente y lo inconsciente; la división entre el yo, el superyo y el ello; la división entre el superyo y el ideal del yo; la separación entre el registro imaginario y la capacidad para la simbolización y la división de los instintos de Tanatos y Eros. Las fracturas en la personalidad constituyen un mecanismo para explicar las necesidades individuales conflictivas. El sujeto de psicoanálisis puede desear, y por ende, “necesitar” la muerte por medio de Tanatos. Por otro lado ciertas necesidades pueden ser “sublimadas” y expresadas por medio de otras elaboraciones psicosociales. Toda esta capacidad para ambivalencias y conflictos afectivos individuales entorpece la elaboración de necesidades sentidas en las evaluaciones de proyectos sociales.
Por el momento, y de manera muy sumaria y abstracta, considero que Freud ha contribuido a la teoría de las necesidades sobre todo en dos sentidos: a) con relación al papel del inconsciente en su elaboración y definición y b) con respecto a la represión de impulsos instintivos en el mantenimiento de las estructuras sociales. Podemos retomar nuestras preguntas de la introducción a este capítulo: ¿Cómo podemos elaborar claramente nuestras necesidades si no sabemos lo que queremos? ¿Cómo puede una psiquis dividida ser racional?
La respuesta, según Freud, es que evidentemente no podemos “saber” definitivamente lo que queremos sin la ayuda del psicoanálisis. La racionalidad aplicada a nosotros mismos es una operación muy compleja. Freud nos dice que sólo clarificamos nuestras necesidades de manera intersubjetiva en el diván del psicoanalista. El problema con este punto de vista es que el psioanálisis es un privilegio costoso e individual y por lo tanto una prerrogativa real sólo para sectores reducidos de la población.
Además, hay elementos etnocéntricos en el enfoque freudiano que pueden atribuirse a su origen histórico y cultural en la Viena de la primera mitad del Siglo XX. Sin embargo, conocimientos sobre Freud son útiles para entender lo inestable de nuestras necesidades.
Para resaltar e ilustrar esta apreciación freudiana de cuan inestables y ocultas son las fuentes de nuestras motivaciones y necesidades, recordemos a la frase de Foucault (1969/1985, p. 29.) cuando protesta: “No, no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme sino aquí, de donde los miro, riendo.... No me pregunten quién soy, ni me pidan que permanezca invariable.”
II. LA PSICOLOGÍA SOCIAL CAPITALISTA Y LIBERAL
Freud inició una corriente muy importante de reflexiones sobre las necesidades, pero al lado de este raudal teórico corre otro afluente distinto constituido por algunos enfoques psicosociales estadounidenses. Muchas formulaciones teóricas modernas de las necesidades psicosociales provienen de la psicología social o laboral (Maslow, 1954; Hertzberg, 1996:, McClelland, 1965; Aldefer, 1972; McGreagor, 1957 & 1964). Algunos enfoques proceden de la psicología clínica (Keirsey, 1989, 2002). Desde la perspectiva de comienzos del Siglo XXI, la mayoría parecen cuestionables e inclusive insubstanciales. En este análisis, y como ejemplos, me limitaré a una consideración breve de dos de los más conocidos de estos planteamientos, el de McClelland y sus colaboradores y el de Maslow.
David C. McClelland (1965) desarrolló tres tipos de motivaciones que él llamó necesidades: la necesidad de éxito, la de afiliación y la de poder. La primera se define como “el éxito en competencia con algún criterio de excelencia” (McClelland et al., 1953, pp. 110-111, tomado de Charms, 1968, p. 183). Esta necesidad es altamente valorada en los trabajos de McClelland y sus colaboradores al punto que las dos necesidades restantes casi no aparecen en su literatura, excepto como factores que rivalizan con la de logro. Las necesidades de afiliación y poder carecen de matices culturales que no sean los de la cultura corporativa del capitalismo de los años 50 y 60 en los países industrializados. Tienen que ver respectivamente con el deseo de obtener satisfacción por medio de las relaciones afectivas interpersonales, y la necesidad de dominar a los otros para beneficio y satisfacción propia. La afiliación aparece como un motivo que resta vitalidad económica a las sociedades “primitivas” que están basadas en lazos de consanguinidad y expectativas mutuas (como en tribus, clanes y familias extendidas). Según este modelo, la necesidad de afiliación entorpece la competencia entre las agrupaciones económicas organizadas. Por otro lado, la necesidad de poder sólo está concebida en los términos negativos de la dominación, y no como “potenciación”: es decir, como base para la posible reivindicación de grupos sojuzgados por intereses ajenos y por las condiciones agobiantes de sus vidas.
Por su parte, Abraham Maslow (1954) desarrolló una teoría jerárquica de las necesidades desde una postura humanista. Maslow comienza observando que las necesidades humanas son complejas e incluyen la creatividad y la sabiduría. Se puede pensar, como reconocimiento a este autor, que Maslow quería rebasar los confines de los enfoques del liberalismo económico. Propuso una pirámide de necesidades cuya base incluía comida, agua y abrigo; en un peldaño inmediatamente superior viene el afecto, la seguridad y la autoestima. La pirámide sigue hacia “arriba” con las necesidades de aprender (por el valor intrínseco del aprendizaje), la experiencia estética, el auto-conocimiento y finalmente los valores como el altruismo.
El problema con el planteamiento de Maslow es que creía que no había cómo elaborar o satisfacer las necesidades más “altas” antes de lograr la satisfacción de las más “bajas”. Con este criterio, las personas que sufren de hambre y carecen de abrigo, no tendrían la necesidad de aprender, de apreciar una hermosa puesta de sol ni de actuar de manera altruista. Sin embargo, pareciera difícil establecer una correlación confiable entre el bienestar económico y el altruismo o la apreciación estética. Por otro lado, tampoco es razonable suponer una correlación negativa entre la penuria y estas necesidades. Hoy en día la psicología reconoce que las personas pueden apreciar la belleza aun sufriendo de hambre. Detrás de la pirámide de necesidades de Maslow, se pueden discernir prejuicios clasistas pobremente disfrazados como consideraciones humanistas.
Considero que las siguientes críticas generales son pertinentes a este grupo de enfoques: Los planteamientos son ideológicamente limitados. El basamento sociocultural, teórico y epistemológico consiste en suposiciones ocultas y no criticables dentro de las teorías porque no son explícitas. Los autores se esconden detrás de una postura “científica” de neutralidad ideológica. Estas pretensiones “científicas” emplean la creencia positivista de aquel entonces, que existen resultados objetivos que son “mejores” y ubicados “por encima” de los valores. Enfoques como éstos niegan los creencias que subyacen a sus planteamientos y por esto no hay en ellos referencias a nociones más amplias sobre la teoría de las necesidades, ni para refutarlas ni para aceptarlas.
III. LA REIFICACIÓN DE LUKÁCS Y HELLER
Los planteamientos de origen marxista sobre las necesidades provienen de una amplia base conceptual que se extiende hacia Rousseau y Hegel, pero en su desarrollo marxista son vulnerables a críticas muy similares a las que acabo de elaborar con respecto a la corriente psicosocial descrita en la sección anterior. En Lukács (1969), el “fetichismo” conduce a la reificación de necesidades ilusorias. Es decir, las personas pueden depositar afecto en ciertos objetos que creen que satisfacerán necesidades que resultan ser “falsas”. También convierten nociones abstractas en necesidades concretas. Por ejemplo, en los últimos años de la Unión Soviética, los jóvenes “necesitaban” ponerse blue-jeans. Los “jeans” representaban una especie de libertad à la estadounidense.
En este enfoque las necesidades “verdaderas” provienen necesariamente de la conciencia de clase, que es determinada históricamente. Se puede comparar los prejuicios sociales de Maslow, en donde los valores humanistas sólo tienen cabida desde el inicio de la clase media, con la noción de Lukács en donde sólo el proletariado colectivizado puede tener conciencia de sus necesidades verdaderas. Según Lukács, las personas en una sociedad capitalista están “presas” por necesidades imaginarias que desde la conciencia de clase se considerarían lujos. En sus esfuerzos para satisfacer estas necesidades, las personas tienen que adquirir y emplear dinero. Lukács dejó entender que bajo un sistema comunista este problema debería haberse superado. Pero, como bien señalan Heller (1996/1985) y du Prie (sf, párrafo 18), para Lukács, los únicos árbitros de la “falsedad” de esta conciencia son los miembros del Partido Comunista.
La discípula y compañera de Lukács (1969), Agnes Heller (1996/1985), criticó aquella distinción entre las necesidades reales e irreales (o falsas). Heller pregunta ¿quién puede situarse “fuera” del proceso histórico de la producción de las ideas y declarar que “su” apreciación de las necesidades es la correcta o “verdadera”? Este argumento se asemeja mucho a lo que han dicho los construccionistas a partir de los años 80 del Siglo XX. Pero Heller introduce también una reflexión ética sobre este problema del reconocimiento de las necesidades; ella adopta el imperativo categórico de Kant: “el hombre no ha de ser un mero medio para otro hombre” (Heller, p. 65). En otras palabras, no es ético satisfacer una necesidad reduciendo a otro ser humano a la condición de “mero medio”.
Después de leer a Freud y los marxistas, no podemos sentirnos como los autores autónomos de nuestras necesidades. Aún después de criticar estos enfoques, no puedo dejar de lado conceptos como el inconsciente y los efectos de la conciencia de clase en la elaboración de nuestras necesidades. Estamos insertos en estructuras personales, históricas y políticas que imponen ciertas limitaciones sobre nuestra capacidad de entender nuestra sociedad y a nosotros mismos. Ambas fuentes nos muestran nuestra dependencia en las condiciones tramadas de nuestra existencia.
Pero no somos presos de estas influencias; podemos darnos cuenta y tal vez distanciarnos de nuestras particulares adhesiones teóricas, políticas y sociales. El primer paso en este distanciamiento es necesariamente ver con respeto a las otras posturas ideológicas y existenciales a pesar de la desemejanza que tienen con las nuestras. Este distanciamiento requiere la problematización de nuestra condición humana, tanto personal como social.
Mientras menos se tiene acceso a la cultura universal, más peligro hay de someternos a los limitantes fundamentalismos políticos, religiosos e ideológicos que nos amenazan hoy en día. Por esta razón las ideologías cerradas y las religiones intransigentes intentan reducir los contactos que sus adeptos pueden tener con mensajes discrepantes. En condiciones de oscurantismo creemos que tenemos razón, no sólo con respecto a nuestras propias necesidades, sino también sobre las de los otros. Inclusive hay personas dispuestas a emplear métodos violentos para obligar a los demás a aceptar sus creencias.
Ocurre también que gobiernos, organizaciones no gubernamentales (ONG) e instituciones internacionales como el Banco Mundial y las Naciones Unidas gastan grandes sumas de dinero para planes de “desarrollo” que a veces no comprenden las condiciones locales y culturales de los beneficiarios de tales desembolsos. Tal vez la falsa autonomía (término conveniente para distanciarme de la falsa conciencia) que proviene de la ignorancia es uno de los factores que más limita nuestra capacidad de pensar creativamente y de emplear nuestra racionalidad crítica.
IV. EL RELATIVISMO Y EL MUNDO-DE-VIDA
En otro escrito he reflexionado sobre el relativismo, el racionalismo y la ideología (Cronick, 2002). En resumen, mi artículo afirma que Habermas (1987) nos ha dicho que el Mundo-de-Vida contiene la posibilidad de la crítica social y la autocrítica. Las personas tienen la capacidad de comunicarse con los demás y debatir las diferencias que puedan surgir; heredan sus Mundos-de-vida colectivamente, pero también los pueden criticar y reconstruir. En este sentido la continua construcción y desconstrucción de los requerimientos –o necesidades- económicos, políticos, sociales y psicológicos es un proceso abierto. Como Billig (1987, 1991, 1992) y Billig, Condor, Edwards y otros (1988) han dejado claro, este trabajo constructivo ocurre en las conversaciones, confrontaciones y acuerdos que los grupos y las personas establecen de manera transitoria.
Algunas de las conclusiones así logradas llegan a convertirse en conclusiones semi-permanentes. Pienso que hay ejemplos de acuerdos “casi” establecidos, aunque dentro de cada acuerdo haya debates que siguen sin llegar a consenso social. Puedo mencionar varios ejemplos:
La democracia: Alguna forma de consulta y/o autogestión (como la democracia) es una necesidad social establecida en la cultura universal. Sin embargo no estamos seguros de qué se trata. En algunos lugares consiste en el voto universal, directo y secreto; en otros es necesario llegar a un consenso en un consejo de ancianos. Son prácticas establecidas pero no permanentes. Pero estamos (casi) de acuerdo en que cualquier forma de democracia es mejor que cualquier forma de tiranía.
Los estilos de convivencia: La mayoría de las personas necesitan vivir en comunidad. Las comunidades surgen de manera espontánea de un sentido de “nosotros”, pero también son construidas de manera consciente según modelos formales como el del liberalismo político y la solidaridad socialista. A pesar de que no sabemos cuál es la “comunidad” que necesitamos, comprendemos que alguna forma de convivencia es una necesidad para los seres humanos.
La libertad: La libertad aparece como un componente social y político necesario, aunque carecemos de acuerdos mínimos sobre su significado. La libertad se define de manera distinta según la época, la ideología y los propósitos retóricos y contextuales del momento. Los desacuerdos son numerosos y bien documentados: todas las revoluciones han proclamado sus propias definiciones del término. Por ejemplo, los “Libertadores” americanos (en las revoluciones contra España, Portugal e Inglaterra) no estaban todos de acuerdo sobre su sentido. Además de los Libertadores, otros pensadores han empleado la misma palabra en sus obras; se pueden nombrar muy sumariamente algunos de ellos:
1.1. Adam Smith, quien consideró que se trata de un medio para la producción del bien común. Cuando las personas, grupos e intereses económicos no están limitados por regulaciones legales y financieras actúan en completa “libertad”, y las fuerzas del mercado tenderían hacia el bienestar de las mayorías. Esta libertad es una necesidad para lograr el bienestar y la prosperidad general.
1.2. Los marxistas, en general, suponen que es un logro colectivo de los obreros, cuando obtienen el control de los medios de producción y pueden determinar sus propios destinos. Sería un logro histórico de la revolución socialista, pero, como en el caso anterior, es una necesidad para lograr el bienestar y la prosperidad general.
1.3. Los movimientos de liberación persiguen metas muy distintas. Ejemplos son: los movimientos de género, los que defienden estilos alternos de expresión de la sexualidad y los de la liberación étnica. En particular, los grupos de liberación étnica han existido por mucho tiempo –desde antes de las rebeliones de los judíos contra los ejércitos del faraón. En relación a tiempos más modernos, pienso en los Zapatistas en su rebelión contra el gobierno central de México. Esta categoría incluye los móviles de la autodeterminación de los grupos culturales y minoritarios.
En fin, contamos con ciertos acuerdos lingüísticos y conclusiones históricas, pero éstos no son definitivos. Hay, sin embargo, otro pacto cultural e histórico que hace falta mencionar. Cuando hablé del roce con la realidad en la introducción a este capítulo, me refería en parte a estos convenios culturales tácitos pero incompletos. Sabemos que la democracia, la convivencia y la libertad son buenas, pero en cada instancia tenemos que renegociar sus definiciones debido a los resultados de nuestros experimentos sociales.
Comprendemos que existen muchas formas de establecer credibilidad en las construcciones sociales. El roce con la realidad física es tal vez la más indiscutible. Para usar de nuevo mi metáfora inicial, el pozo sólo será un éxito si produce agua. Normalmente cuando los evaluadores elaboran sus conclusiones emplean, por lo menos inicialmente, los indicadores de éxito acordados en el comienzo de un proyecto de cambio psicosocial. Si los participantes en el proyecto querían construir un pozo, será un criterio mínimo del éxito de sus esfuerzos que éste produzca agua. Es un indicador binario y su respuesta es “sí” o “no”; es tal vez uno de los acuerdos culturales más viejos: las soluciones tecnológicas deben funcionar de verdad.
Para dejar en claro este punto recurro a otro ejemplo: los arquitectos de las pirámides del antiguo Egipto tenían dos tipos de construcciones sociales con respecto a sus obras. Por un lado creían que su misión era facilitar el viaje de las almas ocultadas en su interior hacia el mundo espiritual de la vida eterna. Se puede decir que esto constituía una meta principal del proyecto, y lograr los traslados espirituales era un criterio del éxito de la empresa. Sin embargo, los sacerdotes podrían discutir las pautas para el cumplimiento de esta meta por milenios sin llegar a un acuerdo. No puede haber modelos claros para determinar el logro de fines espirituales. Por otro lado había otra construcción social respecto al éxito de las pirámides: las estructuras físicas tenían que quedar en pie. Esto no podría ser objeto de debate sociocultural: si la edificación se caía se trataba de un evidente fracaso sin lugar a dudas. Desde el comienzo prehistórico de los esfuerzos de la humanidad para construir y alterar el mundo, las personas han reconocido esta distinción.
El mundo de vida y los criterios relativos provienen de las demás expectativas de los participantes. Para retomar el ejemplo de la construcción del pozo de agua: ¿Era justo reubicar las viviendas para construir el pozo? ¿La distribución del agua es equitativa? ¿Es suficiente para satisfacer las necesidades de los beneficiarios? Estas son preguntas que a veces aparecen después de la etapa de “praxis” en una evaluación y sus respuestas dependen de las construcciones sociales de las PI.
V. LA POBREZA Y LOS ENFOQUES ECONÓMICOS
La distribución no equitativa de los recursos materiales y sociales es un fenómeno que afecta a todos los países del globo. Las condiciones en que viven los más “necesitados” han ido empeorando al mismo tiempo que el avance tecnológico y la acumulación de riqueza han aumentado. Sin embargo, estas relaciones económicas esconden otros hechos. En esta sección quisiera desarrollar la idea de lo complejo que es analizar el bienestar de manera definitiva. Es enrevesado decidir cuáles son las necesidades económicas más importantes y bajo cuáles circunstancias están satisfechas o no.
Para ilustrar lo complicado de la construcción de indicadores de bienestar socio-económico, en la lista que sigue he reunido una serie de afirmaciones ciertas pero contradictorias.
1-a. La salud mundial está mejorando: Más personas tienen acceso a recursos como vacunas y medicinas. Algunas enfermedades como la viruela o la parálisis infantil han sido eliminadas o controladas.
1-b. La salud mundial está empeorando: La vulnerabilidad que tienen ciertas poblaciones frente a enfermedades como la tuberculosis, el SIDA, la malaria y la leishmaniasis ha aumentado.
2-a. La expectativa de vida está mejorando: La tasa de supervivencia de los niños es mayor en muchas poblaciones del mundo.
2-b. La expectativa de vida está empeorando: La hambruna en lugares como América Central y algunos lugares de Africa está fuera de control.
3-a. El nivel educativo/cultural está mejorando: Hay más niños asistiendo a la escuela y existen programas destinados a eliminar el analfabetismo. Muchos idiomas han sido transcritos.
3-b. El nivel educativo/cultural está empeorando: Idiomas y tradiciones culturales desaparecen todos los años para no volver jamás. Las guerras son responsables de la destrucción de bibliotecas, museos y fuentes arqueológicas.
4-a. Hay más respeto por los derechos humanos: La toma de conciencia sobre este tema está aumentando como puede verse en la existencia de organizaciones no gubernamentales como Amnistía Internacional.
4-b. Hay menos respeto por los derechos humanos: Existen organismos multilaterales como UNICEF y Amnistía Internacional que denuncian terribles violaciones. Hay países que se niegan a pertenecer a un tribunal internacional sobre derechos humanos.
En esta lista se describen condiciones que apuntan tanto al mejoramiento como al deterioro del bienestar. La injusticia y la exclusión social son términos que se emplean para referir a situaciones en que las necesidades de grandes bloques de la población del mundo no son satisfechas. Hay muchas explicaciones para las diferencias en el bienestar como se puede apreciar en la siguiente enumeración –que necesariamente tiene que ser inconclusa:
1. El clima: el calor y las enfermedades tropicales en los países pobres limitan las posibilidades de desarrollo económico.
2. La calidad de los suelos y la accesibilidad al agua potable y para regadío: los desiertos y otros medios hostiles imponen limitaciones sobre la producción agrícola.
3. La cultura de la pobreza: las personas perpetúan sus condiciones infrahumanas de existencia debido a sus creencias en el fatalismo y su apatía (Lewis, 1979).
4. La ignorancia: los miembros de ciertas poblaciones no conocen los avances tecnológicos y existen sistemas económicos “atrasados”.
5. La dominación socio-económico-política: desde la esclavitud hasta el neo-colonialismo, el uso de la fuerza ha subyugado a algunos grupos y otorgado privilegios a otros.
Este no es el lugar para elaborar una crítica de estas explicaciones. Por ahora es suficiente observar que las explicaciones que se dan a la pobreza humana son complejas, y las carencias que tiene la gente están relacionadas con sus expectativas y las condiciones psico-socio-económicas y ambientales en que vive. Si la explicación que damos a la falta de bienestar se relaciona con la ignorancia o la apatía, se percibe que las personas necesitan educación o cursos de motivación. Si, por otro lado, consideramos que sus problemas se deben a dificultades ambientales, entonces necesitan asesoría científica y tecnológica. Por otro lado, si pensamos que las carencias políticas requieren una nueva conciencia y nuevas normativas jurídicas, legislativas y de cambio social, entonces estaríamos hablando de la necesidad de cambios políticos. A continuación haré una breve referencia a la determinación de indicadores sobre el bienestar.
5.1. La determinación de la pobreza y la riqueza
He venido desarrollando una noción amplia de necesidades en donde he argumentado que se trata de construcciones sociales generadas en el seno del discurso público y privado. En términos económicos, la pobreza “relativa“ (Runciman, 1966) es la experiencia de insuficiencia bajo condiciones que en otro lugar indicarían relativo bienestar. Los inmigrantes “pobres” en la Unión Europea viven en condiciones mejores que las que dejaron atrás en África, América del Sur o Asia. A pesar de esto expresan muchas necesidades no satisfechas al comparar sus viviendas y demás recursos con las de las poblaciones europeas nativas.
Por otro lado se puede afirmar también (Sen, 1978, s.f.) que hay una “médula” de pobreza absoluta en que la malnutrición y otras carencias pueden identificarse sin lugar a dudas. Por ejemplo, ciertas condiciones en el África Sub-sahariana y en América Latina son deplorables. Sin embargo, es muy difícil identificar la línea que separa la pobreza absoluta de la relativa. La falta total de techo y alimentos es nefasta, pero ¿qué distingue una vivienda digna de otra que es indigna? ¿Cuándo es que se pasa de la malnutrición a la falta de alimentación apropiada?
Lo que quiero es señalar el papel de los valores en la elaboración de los criterios de pobreza, excepto, tal vez, cuando la supervivencia de sus víctimas está en juego. Pero aun así puede haber debate. En un barrio donde el crimen y la inestabilidad de los terrenos atentan contra la vida de los habitantes ¿se trata necesariamente de pobreza? En Caracas, en ciertas urbanizaciones de clase media, ambos tipos de inseguridad son molestias. Es decir, son problemas grandes pero no necesariamente identificados con la pobreza como tal.
La elección entre un modelo relativista y otro absoluto no es sólo un dilema teórico, porque de ella surgen consecuencias tangibles e inmediatas con relación a la gestión pública. En la práctica las necesidades de las personas que sufren de pobreza relativa resultan en gran parte de sus propias insatisfacciones y sensaciones de malestar. Por otro lado según criterios absolutos son otros quienes deciden las necesidades de los demás. De esta manera, las personas pueden quejarse de la falta de una dieta balanceada, la falta de una vivienda adecuada y de escuelas pobremente equipadas, y pueden establecer indicadores para señalar la satisfacción o no de estas necesidades. Estas son carencias importantes y cualquier discusión sobre la naturaleza del bienestar y calidad de vida debe incluir una cuidadosa problematización sobre la identificación de las necesidades y las maneras de satisfacerlas. Inclusive, al franquear el umbral que define y limita la pobreza absoluta, y comenzar a evaluar las necesidades sentidas de otras poblaciones encontramos anhelos como: a) poder disfrutar de vecindarios seguros, b) trabajo digno, c) protección de la niñez y la familia d) la posibilidad de sana diversión y e) las necesidades espirituales y culturales de las personas. Bajo criterios absolutos, normalmente se trata de la carencia de los requisitos mínimos para mantener los organismos con vida: comida, techo y agua.
La problematización de las necesidades relativas va a incluir discrepancias sobre cómo satisfacerlas. La necesidad de una vivienda digna, por ejemplo, se satisface según criterios culturales distintos con respecto al diseño, los materiales empleados, el tamaño e hasta la identificación de los usuarios (un individuo, un grupo no- consanguíneo, una familia nuclear, una familia extendida o una tribu completa).
La satisfacción de todas las necesidades depende de las construcciones sociales que las personas elaboran al respecto. Además, estas construcciones sufren modificaciones constantes en las mismas poblaciones. Algunos de estos cambios surgen por modificaciones en las condiciones en que viven las personas involucradas (por ejemplo, el comienzo de una sequía o una guerra). Pero ocurre también que los conceptos cambian porque maduran con el tiempo.
VI. LA POTENCIACIÓN
La potenciación es una herramienta desarrollada por Julian Rappaport (1981) como un recurso metodológico para sustituir la prevención de patologías sociales e individuales. Se trata, según Rappaport, del control que las personas tienen sobre los recursos sociales, psicológicos y materiales que requieren para la satisfacción de las necesidades sentidas. La potenciación es, entonces, una estrategia orientada hacia el equilibrio de relaciones desiguales de poder. Al mismo tiempo es un proceso por medio del cual los individuos incrementan sus recursos personales, interpersonales y políticos para satisfacer las nuevas necesidades que podrían aparecer en sus vidas.
Puedo extender la noción de potenciación hacia lo que pasa cuando las personas problematizan sus necesidades. Para Guba y Lincoln (1988) un objetivo en una evaluación psicosocial, es la creciente “sofisticación” o maduración de las construcciones sociales que las personas han elaborado con respecto a su situación. En este caso la potenciación sería la realización de construcciones siempre más elaboradas, inclusivas, informadas y articuladas. Guba y Lincoln extienden la noción de problematización para incluir la producción participativa de indicadores de bienestar en general.
Por otro lado los facilitadores comunitarios tienen herramientas para pensar estructuralmente sobre los recursos que hacen falta para los proyectos comunitarios, por ejemplo, sobre la necesidad de crear grupos de vecinos institucionalizados. Dice Sánchez-Vidal (1991) que "el conocimiento de la estructura y funcionamiento del sistema comunitario debería guiar esta tarea..." (p. 69). Asun, Aceituno, Alfaro y otros (1995, p. 166-167) mencionan algunas necesidades que un facilitador experimentado podría considerar importantes, pero que las personas afectadas probablemente no han tomando en cuenta:
1. La reconstrucción del tejido social: Se establece la importancia de facilitar el desarrollo de las organizaciones populares.
2. La revalorización de los grupos: Se privilegia a los grupos como unidades de trabajo a través de los cuales se evalúa el proceso.
3. La revalorización de las tareas: Al enfatizar el desarrollo de recursos propios, la subsistencia pasa a ser un problema colectivo.
4. El fortalecimiento de la democracia: Se procura generar decisiones en el ámbito de los grupos en relación a pautas democráticas.
5. El reemplazo del rol del experto: El “experto” se convierte en “asesor”, respondiendo a la valoración del sentido común.
6. El desarrollo de recursos no tradicionales para la psicología social: Se utilizan recursos como la solidaridad, la organización y las tecnologías apropiadas.
7. El desarrollo de la identidad histórica: Se crean así vínculos que revitalizan las necesidades y las estrategias particulares.
Para Freitas (1996, p. 10) la potenciación aparece cuando el facilitador comunitario promueve la formación de “intelectuales orgánicos”, en el sentido gramsciano. En la misma dirección, Park (1992) menciona que el participante llega a un estado en que “produce conocimiento y lo vincula simultánea e íntimamente con la acción social” (p. 140), esto es, conocimiento que es a la vez cognitivo y transformador. Para Park el conocimiento instrumental, interactivo y crítico se relaciona con la potenciación, en tanto que el entendimiento técnico ocurre en relación con dimensiones sociales y políticas.
En un sentido similar, he propuesto (Cronick, 1988) que la transformación social ocurre en las esferas tecnológicas, socio-cívicas y personales de la experiencia. Cuando el facilitador y los demás participantes promueven cambios en una de las esferas, se transforman las otras dos. En este sentido, cuando las personas logran una meta socio-cívica importante, aumenta su autoestima y se encuentran en mejores condiciones para resolver los problemas técnicos que confrontan. Pude apreciar esta relación (Cronick, 1991) durante la intervención que mencioné antes, en un grupo de recolectores de basura, quienes decidieron comprar la compañía donde trabajaban para formar una cooperativa (logro socio-cívico). Al poco tiempo estaban participando en talleres sobre comunicación efectiva y logro personal (cambio personal) y desarrollando actividades relacionadas con el reciclaje (cambio tecnológico).
La noción de potenciación tiene connotaciones amplias. Cuando Fals Borda (1992) habla de la ciencia como un producto cultural emergente que incluye: la “cultura reprimida y silenciosa” del sentido común (p. 70) -o, “la filosofía espontánea” gramsciana, ambas referencias identifican la ciencia con la comunidad. A diferencia de Freitas, Fals ubica al “intelectual orgánico” en la figura del facilitador o promotor social. Esta identificación hace que el conocimiento “empírico, vital y práctico de los campesinos y los miembros de las comunidades populares pueda encontrar un nicho en el curso del desarrollo de la ciencia” (p. 81).
Otros elementos de la potenciación comunitaria ocurren por medio de la promoción de la solidaridad, la ética, los derechos humanos fundamentales y la calidad de vida entre los miembros de las comunidades facilitadas (Freitas, 1996, p. 11). Al problematizar con los participantes en un proceso de cambio comunitario sobre los estilos de interrelación, se pueden comenzar a cuestionar viejos estilos de comunicación (por medio de chismes), conductas dudosas (como la venta de drogas) y actitudes irrespetuosas con relación al prójimo.
En el artículo “La relatividad, lo verosímil y la toma de conciencia: una problematizacion comunitaria” (Cronick, 2002) propuse una postura de tolerancia limitada –y no de relativismo- como la única posible para mantener el diálogo, respetar las construcciones individuales y conducir a la creación de la convivencia. Una persona ajena a una situación psicosocial dada, un observador, un facilitador o un analista, no puede interpretar las necesidades de los demás. Pero por otro lado, este observador tampoco tiene que aceptar las construcciones sociales de los demás tal como los constructores las hayan elaborado. Las necesidades son negociables, controvertibles, rectificables y “problematizables”. Son construcciones sociales abiertas a pesar de la existencia de importantes acuerdos sociales logrados al respecto.
6.1. La problematización práctica de las necesidades sentidas
En los últimos años ha habido mucho análisis respecto a la evaluación de necesidades. Normalmente estas consideraciones provienen de enfoques “aplicados”. Tienen que ver con preguntas prácticas y metodológicas (¿cómo averiguarlas?) y preguntas epistemológicas (¿cómo conocerlas?). En términos prácticos, los modelos de evaluación y diagnóstico convierten a estas preguntas en problemas de medición y análisis cualitativo. Estas reflexiones no llegan al fondo de la dificultad. Las preguntas epistemológicas muchas veces evitan la contextualización teórica e ideológica sobre los planteamientos subyacentes.
Hay muchas maneras de definir necesidades de manera operacional. Según Gydinas y Evia (1993) son “requerimientos de las personas para permanecer sanas en las esferas personal, interpersonal y ambiental” (p. 227). Bajo una perspectiva construccionista podemos decir que son juicios que hacen los miembros de una colectividad sobre los recursos que hacen falta para el logro de un objetivo. Las necesidades sentidas son aquellas que son expresadas verbalmente por la colectividad en un momento dado; describiré su alta inestabilidad más adelante.
En principio se puede distinguir las necesidades de los deseos porque las primeras se caracterizan por la posibilidad de satisfacción, y por el hecho de que su carencia resulta en un déficit en la vida de las personas. Los deseos, por otro lado, pueden ser quiméricos (Deseo que haya amor y comprensión en mi comunidad) o caprichosos (Deseo ganar la lotería). Sin embargo, bajo la óptica de la construcción social de los significados (Ibáñez, 1989; Montero, 1997 & Wiesenfeld, 1997) esta distinción puede hacerse sólo por medio de la problematización comunitaria. Mediante la discusión colectiva, los deseos individuales se articulan en términos colectivos y realizables y pueden convertirse en necesidades. En este sentido el deseo de que haya comprensión entre los vecinos puede parafrasearse en términos de la comunicación efectiva, las negociaciones entre grupos antagónicos, o aun la urgencia de mayor protección policial.
Las necesidades pueden ser conflictivas; Wiesenfeld (1997) habla del conflicto que puede haber entre “la necesidad básica inmediata” (p. 269) de construir una casa particular, y las necesidades colectivas de construir una comunidad. En los barrios de invasores o pisatarios, cuando nuevos moradores llegan a “invadir” en una comunidad ya fundada, los vecinos pueden quejar porque definen a los “invasores” como temidos desconocidos que pueden ser potencialmente destructivos para la comunidad establecida. En Casalta III en Caracas, comunidades que se iniciaron como ”invasiones” hace algunos años se organizaron para proteger las “áreas verdes” de la construcción de “ranchos” (“Alfredo”, Comunicación personal).
Las necesidades pueden distinguirse también de los “problemas”, los cuales tienen connotaciones negativas. En las intervenciones tradicionales era común que el interventor definiera ciertas características comunitarias como inconvenientes y procediera directamente a su modificación. Así que un hecho como la deserción escolar se definiría como un “problema” sin tomar en cuenta las reflexiones de los afectados. Este modelo de intervención remite a una tendencia a puntualizar como negativa cualquier característica que diste del modelo dominante.
En la Psicología Social Comunitaria se enfatizan más los recursos que los problemas. Al enfocar sus recursos, los participantes en una actividad comunitaria intentan construir el tipo de comunidad que les conviene. El concepto de las necesidades atañe a un modelo que toma en cuenta las reflexiones de los vecinos. Por ejemplo, en una comunidad intervenida por una alumna como parte de sus ejercicios en un curso que di hace algunos años, los “malandros” o “antisociales” constituían un problema para los demás miembros de la comunidad. Pero cuando los “malandros” se organizaron, de manera espontánea, en un grupo de vecinos legalmente constituido, llegaron a ser interlocutores potenciales, es decir, posibles agentes para una acción en conjunto.
Relacionadas con este concepto de “problemas” están las necesidades “tóxicas”. A partir de algunas experiencias en comunidades, he sentido que algunas construcciones iniciales en un proceso de problematización son destructivas y aun peligrosas. Cuando las construcciones se elaboran sobre la base de criterios racistas o de exclusión social, pueden causar mucho daño. Tuve una experiencia corta con un grupo de policías que ilustra este punto: los criterios que empleaban los oficiales para decidir cuáles eran los “sospechosos” tenían que ver con el color de la piel, la juventud y la “pobreza” de la ropa de estas personas. Esto ocurría a pesar de que un oficial en el grupo era de raza negra. Los oficiales se justificaron diciendo que estos criterios tenían que ver con la necesidad de actuar rápidamente en situaciones que muchas veces eran ambiguas.
Puede ocurrir un desarrollo de conciencia en que los participantes en un esfuerzo de cambio comunitario llegan a construir sus necesidades como “derechos” (Wiesenfeld, 1997): una demostración de este principio ocurre cuando los vecinos sustituyen la expresión de una premura personal (mi rancho) por la articulación de un derecho (una vivienda digna). Este cambio de necesidad a derecho universaliza una necesidad individual en algo colectivo y legítimo.
6.2. Resumen de los tipos de necesidades
Resumiendo la discusión desarrollada hasta ahora, puedo identificar varios tipos de necesidades:
Necesidades “reales” y necesidades “falsas”: Partiendo de las discusiones freudianas y marxistas sobre la inconsciencia y la reificación, puedo cuestionar algunas afirmaciones que hacemos sobre qué son las necesidades. He dicho que este cuestionamiento tiene que hacerse cuidadosamente ya que el “juez” no puede situarse “fuera” del sistema del cual forma parte. Por otro lado, y desde una postura freudiana o construccionista, las personas pueden reflexionar y redefinir sus necesidades. Para resolver este problema, se ha propuesto que algunas necesidades son “relativas”.
Necesidades relativas: Lo que se percibe como necesidades básicas en un grupo social serían percibidas como lujos en otro donde las condiciones de carencia son más desesperadas (por ejemplo, buenas escuelas son necesidades en Nueva York y calorías suficientes para sostener la vida son necesidades en ciertas partes de América Central).
Necesidades básicas o absolutas: Son aquellos requisitos que, según los criterios establecidos por algún organismo público o grupo interventor, son imprescindibles para la vida y no están abiertos a discusión.
Necesidades sentidas: Son afirmaciones verbales sobre carencias o recursos que hacen falta para la culminación de una meta colectiva o personal. Esta categoría elimina el problema de la distinción entre lo verdadero, lo falso, lo relativo y lo básico porque sólo toma en cuenta el contenido lingüístico de las personas afectadas. Es una manera de “democratizar” la identificación de necesidades. Sin embargo, las necesidades sentidas siempre están sujetas a cambio y potenciación.
Necesidades definidas por facilitadores: Son apreciaciones estructurales elaboradas por los facilitadores en una intervención social y comunitaria que los profesionales someten a la consideración de los demás participantes.
Las necesidades problematizadas: Se trata de la re-elaboración de construcciones iniciales, realizadas por los participantes en un esfuerzo de cambio social y comunitario, acerca de cuáles son las necesidades que tienen.
Las necesidades tóxicas: Son necesidades no problematizadas que a largo plazo pueden tener efectos destructivos para el grupo o para otras personas (Cronick, 1991).
Las necesidades como derechos: Es la reconstrucción de necesidades sentidas e individuales en necesidades universales y legítimas.
VII. CONSIDERACIONES FINALES
He venido hablando sobre la teoría y la práctica de la identificación de las necesidades. Como una última consideración quisiera referirme a aspectos relacionados con problemas teóricos que quedan por resolver, siguiendo el ejemplo de Heller. Entre los temas que requieren más atención puedo mencionar los siguientes:
1. La necesidad de analizar el contenido ideológico de “necesidad”: A veces los análisis psicológicos, sociológicos y económicos sobre el tema tienen el anhelo de eliminar la exigencia de deliberación y debate. Esto puede verse especialmente en las discusiones económicas que pretenden establecer criterios “absolutos” para la pobreza. ¿Cuáles van a ser los límites absolutos? ¿Se refieren al insuficiente consumo de calorías para reponer los gastos energéticos del individuo? ¿A carencias vitamínicas? ¿A la carencia total de albergue? ¿A la carencia de una vivienda digna? Evidentemente para escoger una de estas opciones es menester emplear criterios normativos que provienen en última instancia de la postura ideológica de quien lo juzgue.
2. El dilema entre “falsa conciencia” y la construcción social de las necesidades: Hay peligros epistemológicos e ideológicos en ambas opciones. Por un lado, es difícil establecer sin lugar a dudas qué es la “conciencia científica o verdadera” cuando se trata de las necesidades humanas, y por el otro, existe el riesgo de aceptar sin problematización todas las afirmaciones que hace la gente sobre cuáles son sus requerimientos. Este problema se relaciona estrechamente con la prerrogativa que han tenido los “expertos” para determinar lo que es aconsejable, sano y benéfico para los demás.
3. La importancia de desarrollar técnicas y enfoques teóricos sobre la potenciación: Si tanto el relativismo como el absolutismo son conceptos epistemológicamente resbalosos, entonces hay que elaborar alternativas viables. La problematización ofrece una alternativa práctica a esta dicotomía, en donde se propone el “mejoramiento” progresivo de las posturas ideológicas y las motivaciones por medio del debate y la reflexión colectiva. En un ambiente ideológico controlado por los medios masivos de comunicación (que están supeditados a intereses particulares u oficiales), es importante encontrar maneras viables de cuestionar las necesidades tanto privadas como públicas. Hay muchas preguntas que deben formularse al respecto: ¿Hace falta el automóvil particular? ¿Qué nivel de injerencia necesita el público en la determinación de la programación de la radio y la televisión? ¿Bajo qué condiciones le conviene a la gente participar en acciones bélicas?
4. El problema de la identificación de las personas involucradas (PI): ¿Quiénes deben participar en la identificación y problematización de las necesidades? Guba y Lincoln (1988) dirían que todos las PI afectadas por una situación o programa de cambio psicosocial deben tener participación en los debates. Pero la identificación de todas ellas no es una tarea fácil. Guba y Lincoln enfatizan la necesidad de incluir también a los grupos excluidos o afectados negativamente por el proceso investigado. Se puede preguntar: ¿Cuándo comienza a ser inapropiada la pertenencia de una categoría de personas a un conjunto particular de PI? Muy relacionado con este problema es el de la colectivización de construcciones sociales individuales. El individuo habla, pero el efecto de los debates es colectivo. ¿Cuáles son los métodos más apropiados para retener las voces individuales y al mismo tiempo escuchar a la colectividad?
EVALUACIÓN DE PROYECTOS PARTICIPATIVOS DE INTERVENCIÓN: CONSIDERACIONES TEÓRICAS: Evaluación participativa: Un enfoque construccionista
NOTA:
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". CAPÍTULO II. TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
I. INTRODUCCIÓN GENERAL AL TEMA
Este capítulo tiene que ver con la necesidad de elaborar modelos de evaluación capaces de estimar lo apropiado, efectivo y ético de las evaluaciones psicosociales participativas. En mi análisis seguiré muy de cerca la crítica de la evaluación que Guba y Lincoln (1989) emplearon en su libro “La evaluación de la cuarta generación,” (Fourth Generation Evaluation) y ciertas nociones sobre la Intervención-Acción-Participativa (IAP) (Fals-Borda, 1978, 1992, 2001; Park, 1992, 2001, Reason & Bradbury, 2001).
La dirección general de esta revisión es mía. Me preocupo, bajo el rublo genérico de consideraciones teóricas relacionadas con la evaluación, por el problema de los valores en la evaluación. Considero que la participación, la potenciación y la problematización son valores importantes para los facilitadores cuando se reúnen con las demás personas involucradas (PI) en un proyecto de cambio social. En lo que sigue, intentaré ubicarlos dentro del contexto de la evaluación formal de programas sociales según el siguiente esquema:
a) Una introducción general al tema en que se presenta un contexto histórico y conceptual de la evaluación participativa (EP).
b) Una sección dedicada a una exploración de los procesos y valores en la indagación psicosocial y comunitaria: la participación, la potenciación y la problematización en que la naturaleza interventiva de la evaluación participativa es explorada.
c) Una consideración de algunos aspectos facilitativos de la evaluación en que se comparan por un lado, la educación y la potenciación sistemáticas de las construcciones sociales colectivas (Guba y Lincoln, 1989, Lincoln, 2001) y por el otro, la intervención cíclica de la IAP.
d) Una sección de reflexiones finales en que se examinan brevemente algunos de los temas que la evaluación participativa plantea para el futuro.
1.1. Evaluaciones tradicionales y evaluaciones participativas
Los métodos tradicionales de evaluación social (ES) no constituyen instrumentos adecuados para estimar los méritos de programas participativos de intervención. Estos métodos normalmente se limitan a determinar el grado en que se han logrado las metas de un programa de intervención psicosocial y dichas metas no proceden necesariamente de las reflexiones de todas las personas afectadas por los programas. Los administradores de los programas elaboran los objetivos fundamentándolos en sus propias interpretaciones de las necesidades de los usuarios. En los primeros intentos de evaluar los programas, no se cuestionaba el programa en sí, sino la capacidad de los usuarios para beneficiarse de él. El ejemplo más conocido (usado casi sin modificación hoy en día) es la evaluación escolar: el proceso de evaluación normalmente se reduce a una estimación estereotipada del desempeño individual del alumno o la alumna con relación a determinadas destrezas o conocimientos, pero la competencia del sistema educativo, de los programas de estudio y de los profesores no se cuestionan. Peor aún, con frecuencia los propósitos de la educación formal y sus valores no son siquiera elaborados de manera explícita. Freire (1942, 1972a, 1972b) discutió algo de este problema cuando acuño la frase “la educación bancaria” donde un propósito importante de la educación es lograr disciplina e iniciación ideológica.
El diseño de la evaluación tradicional sigue parámetros “científicos”, a menudo empleando “variables” tal como se hace en un estudio estadístico o en un experimento. El propósito de las evaluaciones “científicas” es obtener datos (verificados) que puedan ser utilizados en la formulación de juicios sobre la efectividad, honradez, eficacia y conveniencia de un programa social, de una acción colectiva o del desempeño de los individuos evaluados. Los programas son actividades más o menos coordinadas en torno a los objetivos estipulados por los administradores del plan de intervención. Los objetivos son condiciones consideradas por dichos administradores y otros como deseables, que se pretenden lograr mediante las estrategias del programa.
En una evaluación del desempeño de una unidad médica de obstetricia y pediatría en un hospital público, los administradores podrían interpretar sus metas como: a) asistir y atender a las parturientas, b) diagnosticar y tratar los problemas de los niños recién nacidos, c) diagnosticar y tratar los problemas de los niños hasta la adolescencia, d) dar los medicamentos y manejar los equipos médicos, y así sucesivamente. Estas metas incorporan lo que los administradores del programa en cuestión consideran importante en una unidad médica de este tipo, pero puede haber otros aspectos que los usuarios de los programas y otros grupos interesados añadirían si tuvieran la posibilidad de hacerlo, por ejemplo, detectar y describir lo que los usuarios del servicio médico consideran sus problemas de salud, promover programas preventivos (como la estimulación precoz para lactantes), evaluar y emplear plantas medicinales locales para el control de enfermedades e incorporar a los usuarios en la toma de decisiones con respecto a la unidad médica.
Quienes juzgan programas de intervención comenzaron a cuestionar la restricción de los objetivos de las evaluaciones (sólo en términos de las metas declaradas de los programas a evaluar) después de los años 70 y 80 del Siglo XX, (Ver Guba y Lincoln, 1989). Estos esfuerzos tuvieron como fruto intentos de introducir procesos más ágiles en la mecánica de administrar los programas de intervención. Pero sólo después de la llegada del libro de Guba y Lincoln (1989) comenzaron a promover la participación activa de todos los participantes De hecho, después de esta fecha el término “stakeholders” o personas involucradas” (PI) comienza a aparecer en los nuevos modelos evaluativos señalando una nueva conciencia entre quienes están activos en tareas de evaluación en general.
Con el auge de intervenciones participativas hace falta desarrollar modelos evaluativos apropiados (Ver Lincoln, 2001). Bajo la mirada de una ética participativa existiría un compromiso mutuo entre todos los participantes para desarrollar un proceso que responda a la voluntad colectiva y que contribuya al desarrollo psicosocial, económico y político de todos los PI (incluyendo los llamados “excluidos” o “víctimas” o las personas que quedan perjudicadas de alguna manera por el programa). Una evaluación participativa debería consistir en un proceso crítico y dinámico, capaz no sólo de responder a situaciones cambiantes, sino también de aumentar la capacidad de los integrantes para lograr (o modificar) sus propósitos.
II. PROCESOS Y VALORES EN LA INDAGACIÓN PSICOSOCIAL Y COMUNITARIA: PARTICIPACIÓN, POTENCIACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN
Todo proceso interventivo y evaluativo está fundamentado en valores aun cuando éstos no sean reconocidos como tales. Por ejemplo, Prilleltensky (2001) habla de la autogestión, salud, crecimiento personal, justicia social, apoyo a las estructuras comunitarias, respeto a la diversidad, colaboración, y participación democrática como valores fundamentales de la psicología comunitaria. Rappaport (1977, 1981) promueve los procesos de participación y potenciación y señala a la “igualdad” y la “diferencia” como valores fundamentales que los respaldan.
Cuando se fijan los indicadores cuantitativos de cambio relacionados con un programa social, tal como nivel de ingresos, calorías consumidas, calificaciones escolares o meses de empleo remunerado y productivo, los valores de los interventores y evaluadores son evidentes. Podemos preguntar ¿bajo qué criterio absoluto puede establecerse un nivel apropiado y satisfactorio de ingresos monetarios? El nivel apropiado será siempre un criterio subjetivo que proviene de una autoridad o un colectivo como resultado de un proceso social de negociación y acuerdos.
Según Rappaport (1977), el “derecho a la igualdad” es una garantía de acceso a los recursos materiales, sociales y psicológicos que la sociedad ofrece, esto es, a la educación, al uso del sistema jurídico, al cuidado médico, a viviendas adecuadas, a vecindarios seguros, a una recreación sana, a la posibilidad de crear y disfrutar de una vida provechosa en familia y así sucesivamente. Este derecho debería extenderse a todas las personas en una comunidad o sociedad, y en el caso de los programas de intervención y evaluación participativa, esta garantía tiene que ver con los propósitos del programa y las necesidades de los usuarios de éste, tal como éstos los valoran.
El derecho a la diferencia es un valor de la “alteridad del Otro" (Bernstein, 1991, p. 22). Tiene que ver con el reconocimiento de la intersubjetividad, aun en condiciones de lo inconmensurable (es decir, lo que ocurre cuando no puedo entender a mis semejantes porque sustentan valores muy distintos a los míos). Se trata de la posibilidad de poder reconocer la pluralidad de la condición humana, y también, la capacidad que tiene el Otro de disponer de pensamiento, lenguaje y capacidad para la acción racional. En términos prácticos, este reconocimiento pone límites a la posibilidad de negociar las diferencias y lograr acuerdos. El derecho a la diferencia es el reconocimiento de la individualidad fundamental de las personas involucradas en un proyecto de cambio, y constituye el respeto a la particularidad no-negociable del otro como ser pensante. Entonces, como evaluadores, estamos en el deber de reconocer y respetar las diferencias étnicas, religiosas, de género, de orientación sexual, de afiliación política y así sucesivamente entre todos los participantes.
2.1. La Participación
La participación es tal vez el pilar primordial de la Evaluación Participativa (EP), se puede decir que constituye un valor en si. Los nuevos modelos de evaluación incorporan a los evaluadores como participantes, y en cierto grado como personas involucradas, aunque sus funciones sean temporales dentro del programa que evalúan. Entre sus funciones podemos mencionar la facilitación de la participación y la potenciación de la praxis de los participantes.
Dabas (1993, p. 147-149) caracteriza varias modalidades de participación:
a) La gestión institucional “con” participación comunitaria: Es una modalidad desarrollada por una institución (gubernamental o no gubernamental) que promueve la participación de la comunidad en una o varias fases de un proyecto de cambio. Dice Dabas que esta modalidad puede entenderse con relación a la necesidad que tiene la agencia de acercarse a interlocutores que garanticen la elaboración de un proyecto adecuado. La institución adopta un rol privilegiado y, a veces, paternalista. Los representantes de la institución controlan los conocimientos y tienen un papel preponderante en las decisiones que se toman.
b) La cogestión institucional-comunitaria: La organización comunitaria participa en igualdad de condiciones con la institución (gubernamental o no) en el desarrollo del programa de cambio. El grupo técnico tiene el papel de asesorar la toma de decisiones de los involucrados. Si este grupo pertenece a la institución, sus intereses pueden ser contrapuestos a los de la comunidad. Además, como bien señala Dabas, debido a que en este caso la comunidad participa en igualdad de condiciones, ésta puede sentirse “invadida” por los asesores, lo cual puede generar tensiones, presiones y aun sospechas que obstaculizan el desarrollo del proyecto.
c) La autogestión comunitaria asistida: Es un modelo que implica que la programación, ejecución y evaluación de las tareas son desarrolladas por la misma comunidad con el apoyo de un equipo de evaluadores. El rol del equipo es potenciar la capacidad de gestión de la comunidad. El poder de decisión reside en la comunidad misma.
En este último modelo, los facilitadores tienen la tarea de generar un ambiente de aprendizaje en que los miembros de la comunidad puedan formarse en la capacidad de tomar decisiones que no sólo representen la voluntad de la mayoría de sus miembros. La tarea incluye también la adquisición de la información y las herramientas necesarias para poder cumplir con los cometidos propuestos. En este proceso los facilitadores deben poner de manifiesto los obstáculos que puedan presentarse.
Las razones que se dan para promover la participación son varias. Algunos teóricos, como Castells (1992), consideran que la participación es un medio para aumentar la satisfacción de los destinatarios de la planificación urbana, pero Rappaport (1977), Fals Borda (1959, 1979, 2001) y otros la han concebido como un método para la redistribución de poder en grupos empobrecidos en los procesos políticos. También Fals propone la participación como un medio para generar nuevas formas de conocimiento, donde el saber científico y el saber popular se juzgan a la luz de la experiencia práctica (praxis) para producir nuevos saberes.
El rol de los facilitadores en este caso es “diferenciado pero no privilegiado” (Dabas, p. 149). En este sentido, los miembros de la comunidad manifiestan sus necesidades, evalúan sus recursos y planifican sus acciones. Dabas (1993, p. 150) reúne tres procesos que se desarrollan en forma simultánea:
a) el proceso de transformación del espacio material y/o social,
b) el proceso de transformación de la praxis profesional y
c) el proceso de transformación de la praxis comunitaria.
Por su parte Sánchez (1999) menciona otras definiciones de participación:
a) “...la emisión de opiniones a encuestadores que pretenden conocer las percepciones de la gente sobre sus necesidades, aunque no tengan injerencia en los programas y soluciones desarrollados por los planificadores para satisfacerlas” (p. 24);
b) “el conocimiento y derecho de los usuarios a aprobar o no las opciones presentadas por los expertos, aun cuando las objeciones no impliquen la reformación total de la alternativa cuestionada” (p. 24);
c) “la aceptación de proyectos urbanos por parte de los planificadores bajo condiciones de presión de los líderes de un grupo o comunidad...” (p. 24);
d) “la forma mediante la cual los usuarios (de un proyecto de cambio social o ambiental) pueden asegurarse que sus necesidades y valores sí sean tomados en cuenta en la planificación” (p. 25);
e) “diseño participativo” en que todos los participantes (incluyendo tanto las personas afectadas como los planificadores) puedan incorporar constructos en el diseño del programa. “Es una relación de interacción en la que usuario y planificador confrontan sus puntos de vista, aprenden sus lenguajes y la validez de sus posiciones” (énfasis del autor, p. 25-26);
f) el respeto para la “autonomía que la comunidad debe mantener con relación al agente gubernamental para poder hacer sus escogencias o proponer alternativas...” (p. 26).
Podemos resumir las diferentes nociones sobre la participación en términos de la distribución del poder relativo de todos los involucrados en un programa de cambio social o ambiental. La participación tiene que ver con la injerencia que las diferentes agrupaciones de personas tienen en la toma de decisiones respecto a los procesos que afectan sus vidas y su entorno.
Por otro lado, la participación es un proceso aprendido. Sánchez (1999, p. 32) enfatiza que es: “un proceso educativo no formal, que se desarrolla en las relaciones interpersonales que se establecen durante la participación”. No se trata de un lección fácil como aclara a continuación:
“...la participación no es un estado estable sino un proceso constituido en varios momentos, durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a otros en el manejo de conocimientos y destrezas que dependen de la naturaleza de la experiencia participativa” (p. 34).
El mismo autor dice que la participación es un proceso que se construye socialmente como concepto. Por esta razón añade algunos componentes adicionales que a veces aparecen en conexión con esta noción:
1. La reflexión: Es un proceso por medio del cual “se examinan críticamente las insatisfacciones, los conflictos, los procedimientos de acción adoptados, la responsabilidad de los diversos actores involucrados, los logros obtenidos y se llega a otros niveles de construcción sobre la participación misma...” (p. 240).
2. El papel de los técnicos: El técnico es un “Otro”, un participante más con otras características.
3. El nivel organizativo: La participación está ligada al esquema organizativo que incluye el liderazgo, las metas del proyecto colectivo, las entidades de apoyo, el clima comunitario y elementos como “la lucha” o el esfuerzo general (p. 243).
La participación ha sido llamada por Montero (1996, p. 8) una relación de “transformación mutua” e involucra:
a) la actuación conjunta de un grupo que comparte los mismos objetivos e intereses,
b) un proceso que reúne al mismo tiempo aprendizaje y enseñanza,
c) una acción concienciadora y socializante,
d) la co-relación, que se refiere no sólo a la acción física, sino además a aportes de ideas, de recursos materiales y espirituales,
e) la organización, dirección, ejecución y toma de decisiones compartidas o aceptadas por quienes forman el grupo involucrado,
f) la generación de formas de comunicación horizontal,
g) la solidaridad e intercambio,
h) los diversos grados de compromiso.
Montero (1997), Perdomo (1988) y González (1998) han examinado algunos problemas relacionados con la facilitación participativa. Entre ellos mencionan: a) agendas ocultas en donde el facilitador no manifiesta todos los objetivos que quiere lograr; b) planteamientos de parte del interventor que no tienen que ver con lo que el grupo está discutiendo en un momento dado, c) una actitud menos relacionada con la investigación y la facilitación, y más vinculada con el activismo político y d) el uso dogmático de la participación “que impide la comunicación que conduce al aprendizaje” (González, 1998, p. 27).
Sin embargo, es difícil separar la facilitación que involucra la conciencia política del activismo. Hall y McGinty (1977) y Crowther y Shaw (1977) han tratado este tema; éstos últimos dicen que la ambigüedad del término “participación” es útil en la promoción del cambio social. En realidad no hay como separar proselitismo de problematización y potenciación de manera definitiva. No hay duda que la implementación de procesos de potenciación entre miembros comunitarios tiene visos socráticos de guiar a los participantes, no sólo hacia conocimientos que “siempre sabían” (en el sentido ideológico de Freire), sino en la dirección deseada por el facilitador. Pienso que normalmente esta tendencia no constituye un problema, sobre todo si la facilitación incluye la abertura de debates y aumenta constantemente la radio participativa de las PI. Aun en casos de facilitación impecables, cuando el facilitador insta a los miembros de una comunidad a formar grupos democráticos, a aprender destrezas y a tomar decisiones responsables, está promoviendo su propia ideología. De hecho Crowther y Shaw (1977) dicen:
”El discurso del desarrollo comunitario... imprime un valor moral a la participación, etiquetando a quienes no participan como “apáticos” (p. 273).
Creo que puedo definir la facilitación participativa en términos de poder: el agente de cambio tiene como rol trabajar en la detección de potencialidades y de auspiciarlas, no como quien dirige los cambios, sino como un factor en la adquisición del poder a sus miembros. A veces el grupo requiere asesoría especial, especialmente cuando los temas tratados tienen aspectos técnicos que los miembros no entienden, o cuando precisan clarificaciones sobre los efectos inesperados de los proyectos propuestos. La satisfacción de algunas necesidades psico-sociales y ambientales puede conducir a consecuencias que empeorarán la situación de los participantes. El ejemplo trágico que confronta la humanidad actualmente del calentamiento global es ilustrativo de esta preocupación. El “desarrollo” económico e industrial, que tenía por objetivo producir bienestar económico, ha conducido a la sobreproducción de dióxido de carbono en la atmósfera. Ahora la humanidad tiene que redefinir el concepto de desarrollo, pero junto con los científicos, ecologistas, ingenieros y economistas, para producir soluciones viables. El sentido común no basta ya para encontrar soluciones adecuadas y los participantes, que somos todos los pobladores del planeta, necesitamos ayuda de los “expertos”. Sabemos que hay que limitar el uso de los combustibles fósiles, pero ¿cómo hacerlo? ¿Inventar nuevos medios de transporte? ¿Usar medios alternos de energía? ¿Construir reactores nucleares? En el futuro se hará falta examinar muy cuidadosamente las consecuencias de nuestras acciones colectivas.
2.2. La potenciación como una meta práctica de la facilitación
En el capítulo anterior consideré la potenciación desde el punto de vista de la elaboración de construcciones sociales que pueden articularse como necesidades. Es decir, mi preocupación principal tenía que ver con la facilitación de construcciones siempre más elaboradas, inclusivas y cultas. Por esta razón intenté discriminar entre los distintos tipos de necesidades que contribuyen al desarrollo de evaluaciones significativas. En este capítulo quisiera dirigirme a aspectos del tema más relacionados con el manejo del poder y los recursos sociales.
Este tópico es importante para mi examen de las EP, porque las reflexiones sobre el poder deben entrar en los debates que las personas interesadas llevan a cabo en búsqueda de soluciones a sus problemas. Si la IAP y otras formas de intervención psicosocial tienen entre sus metas el desarrollo de la distribución más equitativa de recursos, entonces es imprescindible tener una idea clara de cómo lograrla.
Cuando en los Estados Unidos, en los años 60 y 70, la Psicología Comunitaria (PC) surgió a partir de la Psicología Social y la Psicología Clínica, lo hizo con el compromiso de trabajar en la reducción de la pobreza y el conflicto social. Hubo, además, interés en incorporar reflexiones críticas sobre el papel de la ideología en esta disciplina y en analizar el efecto de consideraciones políticas sobre el quehacer profesional. El libro de Rappaport (1977) recogió estas preocupaciones, y más tarde en 1981, el mismo autor recomendó la “potenciación” como un recurso metodológico para reemplazar la noción de la prevención de patologías sociales e individuales. Rappaport consideró que la palabra “prevención” señala la identificación de un padecimiento social o personal que las PI o el facilitador conoce y que sabe evitar. “Potenciación” en cambio significa el desarrollo de una nueva manera de disponer de los recursos personales y sociales que les permite a las PI inventar maneras originales de vivir que no fueron previstas de antemano.
La capacidad que tiene un agente para controlar o determinar las acciones u opciones de otros agentes no es omnipotente. En este sentido, se puede dife¬renciar entre el "poder” y la "influencia”. El primero hace referencia al uso de la fuerza, intimidación o coerción, mientras que la "influencia” implica una situación en la cual los agentes se someten voluntariamente (Moscovici, 1979).
El poder se determina normalmente por el lugar que ocupa la persona respecto a la toma de decisiones, la ejecución de los resultados, la administración de castigos, el disfrute de los beneficios y el manejo de las redes de comunicación. Desde el punto de vista de quien no lo detenta, es importante generar alter¬nativas de acción: existen estrategias que pueden usar los grupos e individuos que están al margen del dominio en el sentido tradicional, así, es posible oponerse a decisiones en que uno no ha participado por medio de tácticas que hacen irrealizable su ejecu¬ción, por medio de protestas y por la generación de soluciones alternativas.
La influencia en cambio es el resultado de un proceso de deliberación en que los involucrados pactan para que los argumentos aceptables de todos sean incorporados en un planteamiento colectivo. Normalmente el proceso comienza con la producción de algunas proposiciones iniciales, sigue con un debate (más o menos amistoso) y termina con un acuerdo o un ajuste mutuo.
Se pueden establecer dos vertientes de la idea de “potenciación”, la estructural y la individual. La vertiente estructural enfoca al concepto desde planteamien¬tos grupales y en términos de modelos de interacción e inter¬vención. La vertiente individual considera al concepto desde el punto de vista de la persona, o de una colectividad de personas, con relación a consideraciones tales como la toma de conciencia, la autoesti¬ma, el saber popular, el sentido común, el arraigo. etc.
La potenciación tiene que ver con ”el incremento de recursos personales, interpersonales o políticos para que los individuos puedan tomar medidas para controlar y mejorar sus vidas” (Torres-Burgos y Serrano-García, 1997). Es, entonces, una estrategia orientada hacia el equilibrio de relaciones desiguales de poder. Al mismo tiempo es un proceso por medio del cual las personas incrementan sus recursos personales, interpersonales y políticos. Otros aspectos mencionados por estos autores son:
a) La potenciación está íntimamente ligada con el poder, el cual es una relación que resulta de la negociación entre individuos y, a su vez, de éstos con el ambiente social;
b) La potenciación supone la percepción subjetiva del control y el poder;
c) La potenciación supone la promoción de la igualdad económica y social;
d) La potenciación tiene una expresión colectiva en relación con la posibilidad de modificaciones estructurales de las comunidades.
Serrano-García y Bond (1994) se preocupan porque en los Estados Unidos la participación (en el sentido de inclusión) ha sido implementada de tal manera que ha excluido aspectos importantes de la potenciación: a menudo la actividad de facilitación se ha fundamentado en la potenciación de los individuos dentro de los grupos, sin tomar en cuenta la naturaleza particular de estos grupos en sí. Así los grupos latinos y otras agrupaciones étnicas, las mujeres que trabajan en temas relacionados con el género, las personas caracterizadas por orientaciones sexuales alternas y otros, no han sido “particularizadas” en términos de su membrecía en estos grupos con relación a sus necesidades, fortalezas, valores y tradiciones. Igualmente, dentro de estos grupos puede haber subgrupos marcados por diferencias de clase, origen y experiencia.
2.3. La problematización de las metas de las intervenciones
En esta sección he desarrollado el papel de la problematización en la elaboración de las metas y los planes de acción de los miembros de un grupo o comunidad. Me he referido a actores tan disimulares como facilitadores sociales y a pensadores como Jean Piaget, un psicólogo que ha dedicado su obra al desarrollo de la cognición humana. Lo que todos tienen en común es que se han preocupado por el proceso dialéctico de la toma de conciencia.
Como un ejemplo de este tipo de problematización, Stein, Ward y Cislo (1992) hablan de un problema de inclusión comunitaria, en este caso, aulas universitarias que fueron cerradas para personas con ciertos tipos de impedimentos. Una facilitación comunitaria podría intentar abrir estos espacios. No se trata solamente de facilitar la satisfacción de las necesidades de ciertos subgrupos cuya participación ha sido marginada de los procesos de la mayoría. En algunos casos el derecho de participar debe ser discutido y problematizado entre todas las PI en un programa o proyecto social. Estas personas pueden pertenecer a grupos que normalmente se excluyen de las negociaciones participativas. Stein y sus colaboradores testimonian como el aula universitaria puede incluir personas con problemas de enfermedad mental severos. Entre los elementos de la facilitación de esta experiencia encontramos la generación de un ambiente social que aumente los vínculos sociales (de “ayuda mutua”) entre los participantes y disminuya las ventajas del “status”, que proviene del manejo de capacidades e información.
Esta necesidad de problematizar tanto la participación (en este caso, la inclusión) como el derecho a la diferencia requiere una consideración sobre la naturaleza de la problematización y su relación con la potenciación. Fuks (1997) habla de la “des-naturalización” del conocimiento, en un sentido similar a la “problematización” de Freire, que consiste en el re-descubrimiento de un saber ya conocido. Éste es un proceso que sólo puede ocurrir cuando interlocutores diferentes hablan, cara a cara o por medio de múltiples vías como cartas, libros, películas, internet, etc. Cuando Sócrates hablaba con los portadores de la fe en Atenas, la conversación era imposible, en parte debido a la intransigencia de éstos últimos. Para ser efectiva, la problematización tiene que desarrollarse en un contexto lingüísticamente compartido entre todos los participantes. Es casi un problema retórico: es necesario desarrollar referentes extra semánticos compartidos entre los participantes. Es decir, el sentido de palabras como equidad, libertad y justicia tienen que negociarse en un ambiente de buena fe para llegar a acuerdos básicos antes de cuestionar las diferencias.
Esta práctica, originada en el trabajo de Paulo Freire, es casi socrática: el facilitador guía a los participantes para que lleguen a articular lo que “siempre sabían”. Socrates creía que las personas nacían con el conocimiento pero luego olvidaban; sólo hacía falta inducirlas a recordar. Por medio de la formulación progresiva de preguntas, Socrates guiaba a su interlocutor en un proceso de toma de conciencia, por ejemplo, pudo guiar al esclavo de un amigo a darse cuenta de que si los tres lados de un triángulo tienen igual tamaño, los ángulos del triángulo también serán iguales.
En un sentido similar, en el proceso de alfabetización, cuando Freire (1972a, 1972b 1978) facilitaba la contextualización del vocabulario estudiado, a veces los participantes hacían aflorar un conocimiento, para ellos ideológicamente oculto, que "siempre sabían". Las personas que participaban con Freire se “dieron cuenta” de aspectos obvios de sus vidas que habían pasado por alto en sus faenas diarias: pudieron articular el “conocimiento” de que la tierra que siembran y de donde cosechan no era suya, y que los dueños de la tierra no la trabajaban porque vivían en la ciudad en condiciones mucho mejores que las que tenían los campesinos. El final del proceso ocurre cuando los participantes pueden reconocer que este sistema de repartición de bienes no es justo.
Ferullo (1991) refiere al fenómeno de “pensar juntos”. En un sentido similar Wiesenfeld (1996) habla de “desconstrucción” como un proceso en que la identidad personal de los habitantes de los barrios es reinterpretada, poniendo en duda los estigmas que antes eran “naturales” sobre el lugar donde viven. Nociones denigrantes sobre los barrios son reconstruidas por sus habitantes. Dice Wiesenfeld:
“En este sentido podemos observar cómo el interjuego entre distintas versiones del barrio va creando las condiciones de la posibilidad para el desmantelamiento de la noción del estigma hacia aquél (p. 69).
En un proceso de cuestionamiento que Wiesenfeld (1996) llama “un ciclo abierto de aspiraciones y realizaciones en función del distanciamiento del estigma y subsecuentemente, de la acomodación al entorno” (p. 70), las personas pueden darse cuenta de sus contradicciones. Para que el diálogo sea fructífero, hace falta la posibilidad de que ocurra algo que sorprenda a los participantes (Fuks, 1997).
Me parece interesante incluir también a Piaget en estas páginas sobre la problematización. Si para Freire la problematización es un proceso colectivo, Piaget la considera desde el punto de vista individual. Para Freire es una acción política y para Piaget es un mecanismo en la maduración cognitiva de los niños. Las dos posturas son notablemente distintas, pero tienen varias características en común. Ambos enfoques son dialécticos en el sentido de proponer la combinación novedosa de preconcepciones distintas entre sí. Ambos visualizan una progresión hacia la capacidad de pensar de maneras más viables, informadas e, inclusive, éticas.
Piaget (1976) utiliza la noción de "toma de conciencia" para referirse a la lógica de maduración cognitiva. Describe el esfuerzo progresivo del niño para entender su mundo. El niño llega a entender un fenómeno (como la trayectoria de una pelota) porque existe una contradicción entre, por un lado, su experiencia motora y perceptiva, es decir la praxis de lanzar la pelota, y por el otro, su comprensión lingüística de la relación entre sus propios movimientos físicos y los resultados que él provoca. La toma de conciencia "aparece ... como un proceso de conceptualización que reconstruye y luego sobrepasa, en el plano de semiotización y de la representación, lo que había adquirido en el de los esquemas de acción" (Piaget, 1976, p. 263-264). Antes de entender un fenómeno, el niño debe corregir las contradicciones que desestabilizan los esquemas que ha formulado sobre los objetos que observa y manipula.
En el caso de la toma de conciencia piagetiana, se trata sólo de procesos cognitivos, dejando fuera los aspectos afectivos. La problematización comunitaria y evaluativa no distingue entre lo cognitivo y lo afectivo y sin embargo es fascinante especular sobre la posibilidad de combinar los dos enfoques: a) la combinación dialéctica de la experiencia (praxis), la capacidad lingüística en Piaget, y b) el proceso de reflexión que sigue la praxis en la Investigación Acción Participativa (IAP). En ambos casos existe un proyecto (lanzar una pelota en el caso de Piaget, o construir un pozo en la IAP) que puede fracasar si los actores no han entendido el discurso relevante a su misión. La gradual aproximación de los dos tipos de acción (física y lingüística) es importante en ambos enfoques. No voy a forzar la comparación, pero me parece un terreno fértil para la Evaluación Participativa.
Ackerman (1989) también habla de lo que llama “fenomenología moral” (p. 6) en que las respuestas más importantes ocurren cuando la persona (como sujeto) asume sus posturas éticas, epistemológicas y ontológicas en la soledad de su responsabilidad individual. Esta soledad no niega la importancia de las conversaciones. En realidad, el sujeto en cuanto tal no podría existir sin ellas, como ha dicho muchos pensadores (Hegel, Freud, Habermas entre otros).
Entre las técnicas de facilitación para producir procesos de problematización podemos mencionar la devolución sistemática, que es “..un proceso continuo que se origina en la generación conjunta de experiencias y conocimientos entre agentes externos y comunidades” (Giuliani, 1997, p. 39). Cuando el facilitador “devuelve” los resultados de una encuesta, foro u otra actividad a los miembros de la comunidad, está proponiendo una construcción compleja de información. Dos de los procesos que ocurren en la devolución son el parafraseo y la condensación. En el primero, el facilitador emplea nociones utilizadas por los miembros de la comunidad, pero cambia el vocabulario utilizado. En el segundo, las experiencias desconectadas pueden unirse en una sola unidad de sentido por medio de la inserción de palabras abstractas, o de conceptos que ayuden a los miembros a entender los procesos que están viviendo. Si las personas involucradas han estado describiendo sus dificultades de hablar con funcionarios y otros problemas relacionados con la necesidad de hacerse escuchar, el facilitador puede resumir sus experiencias diversas con la observación: “Me parece que tenemos que trabajar con la acertividad.” Es una palabra que las PI pueden emplear a continuación y que sintetiza sus diversas experiencias. Este tipo de poderación colectiva, guiada por un facilitador, tiene por propósito cuestionar saberes “naturales” (es decir ideas que nunca han sido cuestionadas y han llegado a considerarse normales o indudables), como por ejemplo: la creencia en que no se puede confrontar a las autoridades y funcionarios que se niegan a escuchar y responder a las peticiones de los ciudadanos que solicitan su intervención oficial.
Las evaluaciones participativas se encuentran a menudo con la intransigencia de grupos con distintos puntos de vista. También puede ocurrir que los participantes asumen de antemano que existen acuerdos que luego resultan ficticios. Sin embargo, el ciudadano de un estado liberal está en la obligación de buscar compromisos que conducen a la coexistencia. Esto es lo que Ackerman (1989, p. 10) llama “la suprema imperativa pragmática”.
III. ASPECTOS FACILITATIVOS DE LA EVALUACIÓN
Toda Evaluación Participativa es interventiva. Es imposible interactuar con los participantes en un proyecto de intervención psicosocial sin producir cambios entre ellos. El sólo hecho de formular preguntas conduce a la elaboración de respuestas e ideas nuevas. A continuación analizaré la relación entre la EP y la estrategia interventiva/evaluativa de la Investigación-Acción-Particiapativa (IAP). Ambos modelos incorporan en el proceso evaluativo, aspectos de la participación, la potenciación y la problematización y cuestionan el contexto “científico” tradicional.
En Guba y Lincoln (1989) los autores proponen un modelo construccionista de la EP; éste es el modelo de los “círculos hermenéuticos”, es decir, las construcciones sociales individuales que las personas involucradas (PI) comparten. Puede haber en un proyecto múltiples círculos hermenéuticos. Es tarea del facilitador reconocer las construcciones principales e identificarlas con las personas que las han producido. Efectivamente, según el modelo de estos autores, en el proceso de elaborar una muestra de participantes, al mismo tiempo se están identificando las construcciones sociales que éstos tienen. La identificación de estos círculos constituye la base para organizar grupos de careo donde los participantes pueden negociar sus diferencias y llegar a acuerdos dialécticamente elaborados. Señalan los autores que la postura construccionista es incompatible con la neutralidad ética e ideológica de la ciencia física, que conduce a la elucidación de verdades nómicas y universales donde los científicos no tienen incumbencia moral. Dice también Fals-Borda:
“La racionalidad instrumental, que frecuentemente soslaya la vida común, ha acumulado un potencial mortífero.... Los científicos corrientes pueden descubrir como viajar a la luna, pero sus prioridades y valores personales no les permiten resolver los problemas embrollados de una mujer pobre que tiene que caminar en búsqueda de agua todos los días” (2001, p. 29).
En cambio, las conclusiones de un proyecto construccionista y participativo de evaluación se derivan de negociaciones en que el evaluador tiene que asumir su responsabilidad, no sólo referente al rigor de su metodología, sino también a las consecuencias de su actuación. Fals-Borda habla de “compromiso inspirado por la praxis” (2001, p. 29), y una combinación de la ética, el conocimiento académico, la sabiduría popular, lo racional, lo existencial y lo regular (p. 32).
En el sentido metodológico, los evaluadores “responsivos” (Guba y Lincoln, 1989) confrontan a todos los miembros involucrados con todas las aseveraciones, preocupaciones y problemas (“claims, concerns, issues”) que se negocian en varias etapas del careo intersubjetivo (“iteración” y “reiteración”). En este proceso el facilitador no funciona como árbitro, sino como un potenciador de todas las posiciones y como una fuente de herramientas para la resolución de los problemas. En un caso dado podría ayudar a buscar más información; en otro, podría ayudar al exponente de una posición a sobreponerse a su timidez para poder hablar en público.
El objetivo final del modelo de Guba y Lincoln (1989) es la construcción de una posición que resulte de la interacción dialéctica de todo lo que está involucrado en el programa, incluyendo los conflictos no resueltos. El evaluador no es el autor de un informe privilegiado, es más bien el facilitador de un proceso que teóricamente no tiene fin. Al mismo tiempo que maneja información, concierta acuerdos y promueve cambios en el sistema evaluado.
En un sentido muy similar la IAP, (Salazar, 1992) propone ciclos de cambio comunitario y EP. (En cambio el modelo In-In --Serrano-García, 1992-- niega lo secuencial de las fases activas y evaluativas en una intervención.) Los ciclos repetitivos de actividad “reflexión – acción” comienzan con un proceso comunitario de ponderación colectivo en que el grupo involucrado considera las condiciones actuales en que éste se encuentra y una visión del futuro sobre cómo desean que sean. Por medio de conversaciones, fotografías, historias orales y la recuperación de la memoria colectiva, se rescata la historia local de los grupos donde se trabaja y se contrasta el resultado con la “historia oficial” escrita por partidarios de la educación dominante. Con una visión del pasado que encarne las vivencias remotas y que tenga eco con los presentes, se esclarecen muchos proyectos futuros. Ciertas metas son seleccionadas y el grupo considera lo que tiene que hacer y los recursos que hacen falta para lograrlo. Elaboran un proyecto concreto y lo ponen a prueba en la fase de la praxis, luego evalúan los resultados de manera colectiva y obtienen un nuevo plan de acción. Es requisito cardinal involucrar a participantes diversos y representativos, y promover la “potenciación” del grupo en el sentido de aumentar su complejidad, inclusión, efectividad y poder colectivo. Metas importantes son tanto el logro de reivindicaciones sociales como cambios estructurales. Cualquier técnica (censos, encuestas, foros, obras teatrales, exhibiciones y otros.) es aceptable mientras que el poder de decisión no se aísle de la comunidad, pero los métodos cualitativos generalmente son los preferidos. Las evaluaciones no son generalizables a otros contextos ya que se basan en la íntima reflexión de los grupos afectados, aunque recientemente Fals-Borda (2001) ha recomendado el estudio de “casos significativos” y estudios macro para lograr resultados más extendidos.
La ciencia emergente que describe Fals (1992) promueve la construcción de una nueva ciencia, no sólo de la evaluación sino teórica también, con relación a la naturaleza de los grupos, el desarrollo económico y social, la convivencia y la autodeterminación. El “buen sentido” gramsciano se manifiesta tanto en la creación de un saber más humanizado como en la elaboración de un proceso en que factores como el desarrollo, la convivencia y la autodeterminación se plasman en comunidades y programas efectivos y funcionales. La metodología de la reflexión-acción incorpora la evaluación crítica, interactiva y emancipatoria.
Este tipo de construcción colectiva no es separable de la evaluación participativa. Los modelos de Guba y Lincoln, por un lado, y de Fals-Borda por otro, incorporan aspectos importantes como: a) la participación de todos los involucrados, b) la búsqueda de construcciones sociales nuevas y su transformación, potenciación y transmutación en nociones colectivas capaces de generar acciones concretas y c) el aumento de la efectividad y creatividad de las acciones colectivas e institucionales. En el mismo tono Lincoln (2001) señala que el construccionismo y la IAP comparten: a) un impulso hacia la acción, b) preocupaciones con el tema de la justicia social, c) una nueva relación entre el investigador y los demás participantes, d) presión por parte de las universidades para incluir la participación entre los temas estudiados, e) mandatos éticos que incluyen la necesidad de actuar de manera participativa y f) nuevas epistemologías que tienden hacia el “aprendizaje mutuo”.
IV. REFLEXIONES FINALES
En conclusión podemos considerar la necesidad de ir elaborando nuevos modelos participativos de la evaluación de proyectos psicosociales. Esta tarea involucra no sólo la creación de procedimientos y métodos investigativos, sino consideraciones sobre: a) cómo influir en la redistribución del poder de las personas involucradas, b) cómo facilitar la intersubjetividad para promover los derechos a la igualdad y la diferencia, c) cómo potenciar la sofisticación de las construcciones sociales elaboradas en las evaluaciones, d) cómo pasar de las construcciones individuales a las colectivas sin perder la individualidad de los participantes, e) cómo manejar situaciones de conflicto (y agendas ocultas) sin perder la intersubjetividad de todos los involucrados y f) cómo lograr el consenso de todos los participantes para modificar oportunamente los programas existentes y producir programas nuevos y “responsivos”. La lista de puntos en esta dialéctica es interminable, porque la resolución de uno de ellos sólo conduciría a la creación de nuevos temas a solventar. Concluiré este capítulo con un pensamiento final: la tarea que he asumido no es sólo un ejercicio limitado a programas de intervención individuales, sino un cometido que se ubica en el centro del proceso democrático de la autogestión.
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". CAPÍTULO II. TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
I. INTRODUCCIÓN GENERAL AL TEMA
Este capítulo tiene que ver con la necesidad de elaborar modelos de evaluación capaces de estimar lo apropiado, efectivo y ético de las evaluaciones psicosociales participativas. En mi análisis seguiré muy de cerca la crítica de la evaluación que Guba y Lincoln (1989) emplearon en su libro “La evaluación de la cuarta generación,” (Fourth Generation Evaluation) y ciertas nociones sobre la Intervención-Acción-Participativa (IAP) (Fals-Borda, 1978, 1992, 2001; Park, 1992, 2001, Reason & Bradbury, 2001).
La dirección general de esta revisión es mía. Me preocupo, bajo el rublo genérico de consideraciones teóricas relacionadas con la evaluación, por el problema de los valores en la evaluación. Considero que la participación, la potenciación y la problematización son valores importantes para los facilitadores cuando se reúnen con las demás personas involucradas (PI) en un proyecto de cambio social. En lo que sigue, intentaré ubicarlos dentro del contexto de la evaluación formal de programas sociales según el siguiente esquema:
a) Una introducción general al tema en que se presenta un contexto histórico y conceptual de la evaluación participativa (EP).
b) Una sección dedicada a una exploración de los procesos y valores en la indagación psicosocial y comunitaria: la participación, la potenciación y la problematización en que la naturaleza interventiva de la evaluación participativa es explorada.
c) Una consideración de algunos aspectos facilitativos de la evaluación en que se comparan por un lado, la educación y la potenciación sistemáticas de las construcciones sociales colectivas (Guba y Lincoln, 1989, Lincoln, 2001) y por el otro, la intervención cíclica de la IAP.
d) Una sección de reflexiones finales en que se examinan brevemente algunos de los temas que la evaluación participativa plantea para el futuro.
1.1. Evaluaciones tradicionales y evaluaciones participativas
Los métodos tradicionales de evaluación social (ES) no constituyen instrumentos adecuados para estimar los méritos de programas participativos de intervención. Estos métodos normalmente se limitan a determinar el grado en que se han logrado las metas de un programa de intervención psicosocial y dichas metas no proceden necesariamente de las reflexiones de todas las personas afectadas por los programas. Los administradores de los programas elaboran los objetivos fundamentándolos en sus propias interpretaciones de las necesidades de los usuarios. En los primeros intentos de evaluar los programas, no se cuestionaba el programa en sí, sino la capacidad de los usuarios para beneficiarse de él. El ejemplo más conocido (usado casi sin modificación hoy en día) es la evaluación escolar: el proceso de evaluación normalmente se reduce a una estimación estereotipada del desempeño individual del alumno o la alumna con relación a determinadas destrezas o conocimientos, pero la competencia del sistema educativo, de los programas de estudio y de los profesores no se cuestionan. Peor aún, con frecuencia los propósitos de la educación formal y sus valores no son siquiera elaborados de manera explícita. Freire (1942, 1972a, 1972b) discutió algo de este problema cuando acuño la frase “la educación bancaria” donde un propósito importante de la educación es lograr disciplina e iniciación ideológica.
El diseño de la evaluación tradicional sigue parámetros “científicos”, a menudo empleando “variables” tal como se hace en un estudio estadístico o en un experimento. El propósito de las evaluaciones “científicas” es obtener datos (verificados) que puedan ser utilizados en la formulación de juicios sobre la efectividad, honradez, eficacia y conveniencia de un programa social, de una acción colectiva o del desempeño de los individuos evaluados. Los programas son actividades más o menos coordinadas en torno a los objetivos estipulados por los administradores del plan de intervención. Los objetivos son condiciones consideradas por dichos administradores y otros como deseables, que se pretenden lograr mediante las estrategias del programa.
En una evaluación del desempeño de una unidad médica de obstetricia y pediatría en un hospital público, los administradores podrían interpretar sus metas como: a) asistir y atender a las parturientas, b) diagnosticar y tratar los problemas de los niños recién nacidos, c) diagnosticar y tratar los problemas de los niños hasta la adolescencia, d) dar los medicamentos y manejar los equipos médicos, y así sucesivamente. Estas metas incorporan lo que los administradores del programa en cuestión consideran importante en una unidad médica de este tipo, pero puede haber otros aspectos que los usuarios de los programas y otros grupos interesados añadirían si tuvieran la posibilidad de hacerlo, por ejemplo, detectar y describir lo que los usuarios del servicio médico consideran sus problemas de salud, promover programas preventivos (como la estimulación precoz para lactantes), evaluar y emplear plantas medicinales locales para el control de enfermedades e incorporar a los usuarios en la toma de decisiones con respecto a la unidad médica.
Quienes juzgan programas de intervención comenzaron a cuestionar la restricción de los objetivos de las evaluaciones (sólo en términos de las metas declaradas de los programas a evaluar) después de los años 70 y 80 del Siglo XX, (Ver Guba y Lincoln, 1989). Estos esfuerzos tuvieron como fruto intentos de introducir procesos más ágiles en la mecánica de administrar los programas de intervención. Pero sólo después de la llegada del libro de Guba y Lincoln (1989) comenzaron a promover la participación activa de todos los participantes De hecho, después de esta fecha el término “stakeholders” o personas involucradas” (PI) comienza a aparecer en los nuevos modelos evaluativos señalando una nueva conciencia entre quienes están activos en tareas de evaluación en general.
Con el auge de intervenciones participativas hace falta desarrollar modelos evaluativos apropiados (Ver Lincoln, 2001). Bajo la mirada de una ética participativa existiría un compromiso mutuo entre todos los participantes para desarrollar un proceso que responda a la voluntad colectiva y que contribuya al desarrollo psicosocial, económico y político de todos los PI (incluyendo los llamados “excluidos” o “víctimas” o las personas que quedan perjudicadas de alguna manera por el programa). Una evaluación participativa debería consistir en un proceso crítico y dinámico, capaz no sólo de responder a situaciones cambiantes, sino también de aumentar la capacidad de los integrantes para lograr (o modificar) sus propósitos.
II. PROCESOS Y VALORES EN LA INDAGACIÓN PSICOSOCIAL Y COMUNITARIA: PARTICIPACIÓN, POTENCIACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN
Todo proceso interventivo y evaluativo está fundamentado en valores aun cuando éstos no sean reconocidos como tales. Por ejemplo, Prilleltensky (2001) habla de la autogestión, salud, crecimiento personal, justicia social, apoyo a las estructuras comunitarias, respeto a la diversidad, colaboración, y participación democrática como valores fundamentales de la psicología comunitaria. Rappaport (1977, 1981) promueve los procesos de participación y potenciación y señala a la “igualdad” y la “diferencia” como valores fundamentales que los respaldan.
Cuando se fijan los indicadores cuantitativos de cambio relacionados con un programa social, tal como nivel de ingresos, calorías consumidas, calificaciones escolares o meses de empleo remunerado y productivo, los valores de los interventores y evaluadores son evidentes. Podemos preguntar ¿bajo qué criterio absoluto puede establecerse un nivel apropiado y satisfactorio de ingresos monetarios? El nivel apropiado será siempre un criterio subjetivo que proviene de una autoridad o un colectivo como resultado de un proceso social de negociación y acuerdos.
Según Rappaport (1977), el “derecho a la igualdad” es una garantía de acceso a los recursos materiales, sociales y psicológicos que la sociedad ofrece, esto es, a la educación, al uso del sistema jurídico, al cuidado médico, a viviendas adecuadas, a vecindarios seguros, a una recreación sana, a la posibilidad de crear y disfrutar de una vida provechosa en familia y así sucesivamente. Este derecho debería extenderse a todas las personas en una comunidad o sociedad, y en el caso de los programas de intervención y evaluación participativa, esta garantía tiene que ver con los propósitos del programa y las necesidades de los usuarios de éste, tal como éstos los valoran.
El derecho a la diferencia es un valor de la “alteridad del Otro" (Bernstein, 1991, p. 22). Tiene que ver con el reconocimiento de la intersubjetividad, aun en condiciones de lo inconmensurable (es decir, lo que ocurre cuando no puedo entender a mis semejantes porque sustentan valores muy distintos a los míos). Se trata de la posibilidad de poder reconocer la pluralidad de la condición humana, y también, la capacidad que tiene el Otro de disponer de pensamiento, lenguaje y capacidad para la acción racional. En términos prácticos, este reconocimiento pone límites a la posibilidad de negociar las diferencias y lograr acuerdos. El derecho a la diferencia es el reconocimiento de la individualidad fundamental de las personas involucradas en un proyecto de cambio, y constituye el respeto a la particularidad no-negociable del otro como ser pensante. Entonces, como evaluadores, estamos en el deber de reconocer y respetar las diferencias étnicas, religiosas, de género, de orientación sexual, de afiliación política y así sucesivamente entre todos los participantes.
2.1. La Participación
La participación es tal vez el pilar primordial de la Evaluación Participativa (EP), se puede decir que constituye un valor en si. Los nuevos modelos de evaluación incorporan a los evaluadores como participantes, y en cierto grado como personas involucradas, aunque sus funciones sean temporales dentro del programa que evalúan. Entre sus funciones podemos mencionar la facilitación de la participación y la potenciación de la praxis de los participantes.
Dabas (1993, p. 147-149) caracteriza varias modalidades de participación:
a) La gestión institucional “con” participación comunitaria: Es una modalidad desarrollada por una institución (gubernamental o no gubernamental) que promueve la participación de la comunidad en una o varias fases de un proyecto de cambio. Dice Dabas que esta modalidad puede entenderse con relación a la necesidad que tiene la agencia de acercarse a interlocutores que garanticen la elaboración de un proyecto adecuado. La institución adopta un rol privilegiado y, a veces, paternalista. Los representantes de la institución controlan los conocimientos y tienen un papel preponderante en las decisiones que se toman.
b) La cogestión institucional-comunitaria: La organización comunitaria participa en igualdad de condiciones con la institución (gubernamental o no) en el desarrollo del programa de cambio. El grupo técnico tiene el papel de asesorar la toma de decisiones de los involucrados. Si este grupo pertenece a la institución, sus intereses pueden ser contrapuestos a los de la comunidad. Además, como bien señala Dabas, debido a que en este caso la comunidad participa en igualdad de condiciones, ésta puede sentirse “invadida” por los asesores, lo cual puede generar tensiones, presiones y aun sospechas que obstaculizan el desarrollo del proyecto.
c) La autogestión comunitaria asistida: Es un modelo que implica que la programación, ejecución y evaluación de las tareas son desarrolladas por la misma comunidad con el apoyo de un equipo de evaluadores. El rol del equipo es potenciar la capacidad de gestión de la comunidad. El poder de decisión reside en la comunidad misma.
En este último modelo, los facilitadores tienen la tarea de generar un ambiente de aprendizaje en que los miembros de la comunidad puedan formarse en la capacidad de tomar decisiones que no sólo representen la voluntad de la mayoría de sus miembros. La tarea incluye también la adquisición de la información y las herramientas necesarias para poder cumplir con los cometidos propuestos. En este proceso los facilitadores deben poner de manifiesto los obstáculos que puedan presentarse.
Las razones que se dan para promover la participación son varias. Algunos teóricos, como Castells (1992), consideran que la participación es un medio para aumentar la satisfacción de los destinatarios de la planificación urbana, pero Rappaport (1977), Fals Borda (1959, 1979, 2001) y otros la han concebido como un método para la redistribución de poder en grupos empobrecidos en los procesos políticos. También Fals propone la participación como un medio para generar nuevas formas de conocimiento, donde el saber científico y el saber popular se juzgan a la luz de la experiencia práctica (praxis) para producir nuevos saberes.
El rol de los facilitadores en este caso es “diferenciado pero no privilegiado” (Dabas, p. 149). En este sentido, los miembros de la comunidad manifiestan sus necesidades, evalúan sus recursos y planifican sus acciones. Dabas (1993, p. 150) reúne tres procesos que se desarrollan en forma simultánea:
a) el proceso de transformación del espacio material y/o social,
b) el proceso de transformación de la praxis profesional y
c) el proceso de transformación de la praxis comunitaria.
Por su parte Sánchez (1999) menciona otras definiciones de participación:
a) “...la emisión de opiniones a encuestadores que pretenden conocer las percepciones de la gente sobre sus necesidades, aunque no tengan injerencia en los programas y soluciones desarrollados por los planificadores para satisfacerlas” (p. 24);
b) “el conocimiento y derecho de los usuarios a aprobar o no las opciones presentadas por los expertos, aun cuando las objeciones no impliquen la reformación total de la alternativa cuestionada” (p. 24);
c) “la aceptación de proyectos urbanos por parte de los planificadores bajo condiciones de presión de los líderes de un grupo o comunidad...” (p. 24);
d) “la forma mediante la cual los usuarios (de un proyecto de cambio social o ambiental) pueden asegurarse que sus necesidades y valores sí sean tomados en cuenta en la planificación” (p. 25);
e) “diseño participativo” en que todos los participantes (incluyendo tanto las personas afectadas como los planificadores) puedan incorporar constructos en el diseño del programa. “Es una relación de interacción en la que usuario y planificador confrontan sus puntos de vista, aprenden sus lenguajes y la validez de sus posiciones” (énfasis del autor, p. 25-26);
f) el respeto para la “autonomía que la comunidad debe mantener con relación al agente gubernamental para poder hacer sus escogencias o proponer alternativas...” (p. 26).
Podemos resumir las diferentes nociones sobre la participación en términos de la distribución del poder relativo de todos los involucrados en un programa de cambio social o ambiental. La participación tiene que ver con la injerencia que las diferentes agrupaciones de personas tienen en la toma de decisiones respecto a los procesos que afectan sus vidas y su entorno.
Por otro lado, la participación es un proceso aprendido. Sánchez (1999, p. 32) enfatiza que es: “un proceso educativo no formal, que se desarrolla en las relaciones interpersonales que se establecen durante la participación”. No se trata de un lección fácil como aclara a continuación:
“...la participación no es un estado estable sino un proceso constituido en varios momentos, durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a otros en el manejo de conocimientos y destrezas que dependen de la naturaleza de la experiencia participativa” (p. 34).
El mismo autor dice que la participación es un proceso que se construye socialmente como concepto. Por esta razón añade algunos componentes adicionales que a veces aparecen en conexión con esta noción:
1. La reflexión: Es un proceso por medio del cual “se examinan críticamente las insatisfacciones, los conflictos, los procedimientos de acción adoptados, la responsabilidad de los diversos actores involucrados, los logros obtenidos y se llega a otros niveles de construcción sobre la participación misma...” (p. 240).
2. El papel de los técnicos: El técnico es un “Otro”, un participante más con otras características.
3. El nivel organizativo: La participación está ligada al esquema organizativo que incluye el liderazgo, las metas del proyecto colectivo, las entidades de apoyo, el clima comunitario y elementos como “la lucha” o el esfuerzo general (p. 243).
La participación ha sido llamada por Montero (1996, p. 8) una relación de “transformación mutua” e involucra:
a) la actuación conjunta de un grupo que comparte los mismos objetivos e intereses,
b) un proceso que reúne al mismo tiempo aprendizaje y enseñanza,
c) una acción concienciadora y socializante,
d) la co-relación, que se refiere no sólo a la acción física, sino además a aportes de ideas, de recursos materiales y espirituales,
e) la organización, dirección, ejecución y toma de decisiones compartidas o aceptadas por quienes forman el grupo involucrado,
f) la generación de formas de comunicación horizontal,
g) la solidaridad e intercambio,
h) los diversos grados de compromiso.
Montero (1997), Perdomo (1988) y González (1998) han examinado algunos problemas relacionados con la facilitación participativa. Entre ellos mencionan: a) agendas ocultas en donde el facilitador no manifiesta todos los objetivos que quiere lograr; b) planteamientos de parte del interventor que no tienen que ver con lo que el grupo está discutiendo en un momento dado, c) una actitud menos relacionada con la investigación y la facilitación, y más vinculada con el activismo político y d) el uso dogmático de la participación “que impide la comunicación que conduce al aprendizaje” (González, 1998, p. 27).
Sin embargo, es difícil separar la facilitación que involucra la conciencia política del activismo. Hall y McGinty (1977) y Crowther y Shaw (1977) han tratado este tema; éstos últimos dicen que la ambigüedad del término “participación” es útil en la promoción del cambio social. En realidad no hay como separar proselitismo de problematización y potenciación de manera definitiva. No hay duda que la implementación de procesos de potenciación entre miembros comunitarios tiene visos socráticos de guiar a los participantes, no sólo hacia conocimientos que “siempre sabían” (en el sentido ideológico de Freire), sino en la dirección deseada por el facilitador. Pienso que normalmente esta tendencia no constituye un problema, sobre todo si la facilitación incluye la abertura de debates y aumenta constantemente la radio participativa de las PI. Aun en casos de facilitación impecables, cuando el facilitador insta a los miembros de una comunidad a formar grupos democráticos, a aprender destrezas y a tomar decisiones responsables, está promoviendo su propia ideología. De hecho Crowther y Shaw (1977) dicen:
”El discurso del desarrollo comunitario... imprime un valor moral a la participación, etiquetando a quienes no participan como “apáticos” (p. 273).
Creo que puedo definir la facilitación participativa en términos de poder: el agente de cambio tiene como rol trabajar en la detección de potencialidades y de auspiciarlas, no como quien dirige los cambios, sino como un factor en la adquisición del poder a sus miembros. A veces el grupo requiere asesoría especial, especialmente cuando los temas tratados tienen aspectos técnicos que los miembros no entienden, o cuando precisan clarificaciones sobre los efectos inesperados de los proyectos propuestos. La satisfacción de algunas necesidades psico-sociales y ambientales puede conducir a consecuencias que empeorarán la situación de los participantes. El ejemplo trágico que confronta la humanidad actualmente del calentamiento global es ilustrativo de esta preocupación. El “desarrollo” económico e industrial, que tenía por objetivo producir bienestar económico, ha conducido a la sobreproducción de dióxido de carbono en la atmósfera. Ahora la humanidad tiene que redefinir el concepto de desarrollo, pero junto con los científicos, ecologistas, ingenieros y economistas, para producir soluciones viables. El sentido común no basta ya para encontrar soluciones adecuadas y los participantes, que somos todos los pobladores del planeta, necesitamos ayuda de los “expertos”. Sabemos que hay que limitar el uso de los combustibles fósiles, pero ¿cómo hacerlo? ¿Inventar nuevos medios de transporte? ¿Usar medios alternos de energía? ¿Construir reactores nucleares? En el futuro se hará falta examinar muy cuidadosamente las consecuencias de nuestras acciones colectivas.
2.2. La potenciación como una meta práctica de la facilitación
En el capítulo anterior consideré la potenciación desde el punto de vista de la elaboración de construcciones sociales que pueden articularse como necesidades. Es decir, mi preocupación principal tenía que ver con la facilitación de construcciones siempre más elaboradas, inclusivas y cultas. Por esta razón intenté discriminar entre los distintos tipos de necesidades que contribuyen al desarrollo de evaluaciones significativas. En este capítulo quisiera dirigirme a aspectos del tema más relacionados con el manejo del poder y los recursos sociales.
Este tópico es importante para mi examen de las EP, porque las reflexiones sobre el poder deben entrar en los debates que las personas interesadas llevan a cabo en búsqueda de soluciones a sus problemas. Si la IAP y otras formas de intervención psicosocial tienen entre sus metas el desarrollo de la distribución más equitativa de recursos, entonces es imprescindible tener una idea clara de cómo lograrla.
Cuando en los Estados Unidos, en los años 60 y 70, la Psicología Comunitaria (PC) surgió a partir de la Psicología Social y la Psicología Clínica, lo hizo con el compromiso de trabajar en la reducción de la pobreza y el conflicto social. Hubo, además, interés en incorporar reflexiones críticas sobre el papel de la ideología en esta disciplina y en analizar el efecto de consideraciones políticas sobre el quehacer profesional. El libro de Rappaport (1977) recogió estas preocupaciones, y más tarde en 1981, el mismo autor recomendó la “potenciación” como un recurso metodológico para reemplazar la noción de la prevención de patologías sociales e individuales. Rappaport consideró que la palabra “prevención” señala la identificación de un padecimiento social o personal que las PI o el facilitador conoce y que sabe evitar. “Potenciación” en cambio significa el desarrollo de una nueva manera de disponer de los recursos personales y sociales que les permite a las PI inventar maneras originales de vivir que no fueron previstas de antemano.
La capacidad que tiene un agente para controlar o determinar las acciones u opciones de otros agentes no es omnipotente. En este sentido, se puede dife¬renciar entre el "poder” y la "influencia”. El primero hace referencia al uso de la fuerza, intimidación o coerción, mientras que la "influencia” implica una situación en la cual los agentes se someten voluntariamente (Moscovici, 1979).
El poder se determina normalmente por el lugar que ocupa la persona respecto a la toma de decisiones, la ejecución de los resultados, la administración de castigos, el disfrute de los beneficios y el manejo de las redes de comunicación. Desde el punto de vista de quien no lo detenta, es importante generar alter¬nativas de acción: existen estrategias que pueden usar los grupos e individuos que están al margen del dominio en el sentido tradicional, así, es posible oponerse a decisiones en que uno no ha participado por medio de tácticas que hacen irrealizable su ejecu¬ción, por medio de protestas y por la generación de soluciones alternativas.
La influencia en cambio es el resultado de un proceso de deliberación en que los involucrados pactan para que los argumentos aceptables de todos sean incorporados en un planteamiento colectivo. Normalmente el proceso comienza con la producción de algunas proposiciones iniciales, sigue con un debate (más o menos amistoso) y termina con un acuerdo o un ajuste mutuo.
Se pueden establecer dos vertientes de la idea de “potenciación”, la estructural y la individual. La vertiente estructural enfoca al concepto desde planteamien¬tos grupales y en términos de modelos de interacción e inter¬vención. La vertiente individual considera al concepto desde el punto de vista de la persona, o de una colectividad de personas, con relación a consideraciones tales como la toma de conciencia, la autoesti¬ma, el saber popular, el sentido común, el arraigo. etc.
La potenciación tiene que ver con ”el incremento de recursos personales, interpersonales o políticos para que los individuos puedan tomar medidas para controlar y mejorar sus vidas” (Torres-Burgos y Serrano-García, 1997). Es, entonces, una estrategia orientada hacia el equilibrio de relaciones desiguales de poder. Al mismo tiempo es un proceso por medio del cual las personas incrementan sus recursos personales, interpersonales y políticos. Otros aspectos mencionados por estos autores son:
a) La potenciación está íntimamente ligada con el poder, el cual es una relación que resulta de la negociación entre individuos y, a su vez, de éstos con el ambiente social;
b) La potenciación supone la percepción subjetiva del control y el poder;
c) La potenciación supone la promoción de la igualdad económica y social;
d) La potenciación tiene una expresión colectiva en relación con la posibilidad de modificaciones estructurales de las comunidades.
Serrano-García y Bond (1994) se preocupan porque en los Estados Unidos la participación (en el sentido de inclusión) ha sido implementada de tal manera que ha excluido aspectos importantes de la potenciación: a menudo la actividad de facilitación se ha fundamentado en la potenciación de los individuos dentro de los grupos, sin tomar en cuenta la naturaleza particular de estos grupos en sí. Así los grupos latinos y otras agrupaciones étnicas, las mujeres que trabajan en temas relacionados con el género, las personas caracterizadas por orientaciones sexuales alternas y otros, no han sido “particularizadas” en términos de su membrecía en estos grupos con relación a sus necesidades, fortalezas, valores y tradiciones. Igualmente, dentro de estos grupos puede haber subgrupos marcados por diferencias de clase, origen y experiencia.
2.3. La problematización de las metas de las intervenciones
En esta sección he desarrollado el papel de la problematización en la elaboración de las metas y los planes de acción de los miembros de un grupo o comunidad. Me he referido a actores tan disimulares como facilitadores sociales y a pensadores como Jean Piaget, un psicólogo que ha dedicado su obra al desarrollo de la cognición humana. Lo que todos tienen en común es que se han preocupado por el proceso dialéctico de la toma de conciencia.
Como un ejemplo de este tipo de problematización, Stein, Ward y Cislo (1992) hablan de un problema de inclusión comunitaria, en este caso, aulas universitarias que fueron cerradas para personas con ciertos tipos de impedimentos. Una facilitación comunitaria podría intentar abrir estos espacios. No se trata solamente de facilitar la satisfacción de las necesidades de ciertos subgrupos cuya participación ha sido marginada de los procesos de la mayoría. En algunos casos el derecho de participar debe ser discutido y problematizado entre todas las PI en un programa o proyecto social. Estas personas pueden pertenecer a grupos que normalmente se excluyen de las negociaciones participativas. Stein y sus colaboradores testimonian como el aula universitaria puede incluir personas con problemas de enfermedad mental severos. Entre los elementos de la facilitación de esta experiencia encontramos la generación de un ambiente social que aumente los vínculos sociales (de “ayuda mutua”) entre los participantes y disminuya las ventajas del “status”, que proviene del manejo de capacidades e información.
Esta necesidad de problematizar tanto la participación (en este caso, la inclusión) como el derecho a la diferencia requiere una consideración sobre la naturaleza de la problematización y su relación con la potenciación. Fuks (1997) habla de la “des-naturalización” del conocimiento, en un sentido similar a la “problematización” de Freire, que consiste en el re-descubrimiento de un saber ya conocido. Éste es un proceso que sólo puede ocurrir cuando interlocutores diferentes hablan, cara a cara o por medio de múltiples vías como cartas, libros, películas, internet, etc. Cuando Sócrates hablaba con los portadores de la fe en Atenas, la conversación era imposible, en parte debido a la intransigencia de éstos últimos. Para ser efectiva, la problematización tiene que desarrollarse en un contexto lingüísticamente compartido entre todos los participantes. Es casi un problema retórico: es necesario desarrollar referentes extra semánticos compartidos entre los participantes. Es decir, el sentido de palabras como equidad, libertad y justicia tienen que negociarse en un ambiente de buena fe para llegar a acuerdos básicos antes de cuestionar las diferencias.
Esta práctica, originada en el trabajo de Paulo Freire, es casi socrática: el facilitador guía a los participantes para que lleguen a articular lo que “siempre sabían”. Socrates creía que las personas nacían con el conocimiento pero luego olvidaban; sólo hacía falta inducirlas a recordar. Por medio de la formulación progresiva de preguntas, Socrates guiaba a su interlocutor en un proceso de toma de conciencia, por ejemplo, pudo guiar al esclavo de un amigo a darse cuenta de que si los tres lados de un triángulo tienen igual tamaño, los ángulos del triángulo también serán iguales.
En un sentido similar, en el proceso de alfabetización, cuando Freire (1972a, 1972b 1978) facilitaba la contextualización del vocabulario estudiado, a veces los participantes hacían aflorar un conocimiento, para ellos ideológicamente oculto, que "siempre sabían". Las personas que participaban con Freire se “dieron cuenta” de aspectos obvios de sus vidas que habían pasado por alto en sus faenas diarias: pudieron articular el “conocimiento” de que la tierra que siembran y de donde cosechan no era suya, y que los dueños de la tierra no la trabajaban porque vivían en la ciudad en condiciones mucho mejores que las que tenían los campesinos. El final del proceso ocurre cuando los participantes pueden reconocer que este sistema de repartición de bienes no es justo.
Ferullo (1991) refiere al fenómeno de “pensar juntos”. En un sentido similar Wiesenfeld (1996) habla de “desconstrucción” como un proceso en que la identidad personal de los habitantes de los barrios es reinterpretada, poniendo en duda los estigmas que antes eran “naturales” sobre el lugar donde viven. Nociones denigrantes sobre los barrios son reconstruidas por sus habitantes. Dice Wiesenfeld:
“En este sentido podemos observar cómo el interjuego entre distintas versiones del barrio va creando las condiciones de la posibilidad para el desmantelamiento de la noción del estigma hacia aquél (p. 69).
En un proceso de cuestionamiento que Wiesenfeld (1996) llama “un ciclo abierto de aspiraciones y realizaciones en función del distanciamiento del estigma y subsecuentemente, de la acomodación al entorno” (p. 70), las personas pueden darse cuenta de sus contradicciones. Para que el diálogo sea fructífero, hace falta la posibilidad de que ocurra algo que sorprenda a los participantes (Fuks, 1997).
Me parece interesante incluir también a Piaget en estas páginas sobre la problematización. Si para Freire la problematización es un proceso colectivo, Piaget la considera desde el punto de vista individual. Para Freire es una acción política y para Piaget es un mecanismo en la maduración cognitiva de los niños. Las dos posturas son notablemente distintas, pero tienen varias características en común. Ambos enfoques son dialécticos en el sentido de proponer la combinación novedosa de preconcepciones distintas entre sí. Ambos visualizan una progresión hacia la capacidad de pensar de maneras más viables, informadas e, inclusive, éticas.
Piaget (1976) utiliza la noción de "toma de conciencia" para referirse a la lógica de maduración cognitiva. Describe el esfuerzo progresivo del niño para entender su mundo. El niño llega a entender un fenómeno (como la trayectoria de una pelota) porque existe una contradicción entre, por un lado, su experiencia motora y perceptiva, es decir la praxis de lanzar la pelota, y por el otro, su comprensión lingüística de la relación entre sus propios movimientos físicos y los resultados que él provoca. La toma de conciencia "aparece ... como un proceso de conceptualización que reconstruye y luego sobrepasa, en el plano de semiotización y de la representación, lo que había adquirido en el de los esquemas de acción" (Piaget, 1976, p. 263-264). Antes de entender un fenómeno, el niño debe corregir las contradicciones que desestabilizan los esquemas que ha formulado sobre los objetos que observa y manipula.
En el caso de la toma de conciencia piagetiana, se trata sólo de procesos cognitivos, dejando fuera los aspectos afectivos. La problematización comunitaria y evaluativa no distingue entre lo cognitivo y lo afectivo y sin embargo es fascinante especular sobre la posibilidad de combinar los dos enfoques: a) la combinación dialéctica de la experiencia (praxis), la capacidad lingüística en Piaget, y b) el proceso de reflexión que sigue la praxis en la Investigación Acción Participativa (IAP). En ambos casos existe un proyecto (lanzar una pelota en el caso de Piaget, o construir un pozo en la IAP) que puede fracasar si los actores no han entendido el discurso relevante a su misión. La gradual aproximación de los dos tipos de acción (física y lingüística) es importante en ambos enfoques. No voy a forzar la comparación, pero me parece un terreno fértil para la Evaluación Participativa.
Ackerman (1989) también habla de lo que llama “fenomenología moral” (p. 6) en que las respuestas más importantes ocurren cuando la persona (como sujeto) asume sus posturas éticas, epistemológicas y ontológicas en la soledad de su responsabilidad individual. Esta soledad no niega la importancia de las conversaciones. En realidad, el sujeto en cuanto tal no podría existir sin ellas, como ha dicho muchos pensadores (Hegel, Freud, Habermas entre otros).
Entre las técnicas de facilitación para producir procesos de problematización podemos mencionar la devolución sistemática, que es “..un proceso continuo que se origina en la generación conjunta de experiencias y conocimientos entre agentes externos y comunidades” (Giuliani, 1997, p. 39). Cuando el facilitador “devuelve” los resultados de una encuesta, foro u otra actividad a los miembros de la comunidad, está proponiendo una construcción compleja de información. Dos de los procesos que ocurren en la devolución son el parafraseo y la condensación. En el primero, el facilitador emplea nociones utilizadas por los miembros de la comunidad, pero cambia el vocabulario utilizado. En el segundo, las experiencias desconectadas pueden unirse en una sola unidad de sentido por medio de la inserción de palabras abstractas, o de conceptos que ayuden a los miembros a entender los procesos que están viviendo. Si las personas involucradas han estado describiendo sus dificultades de hablar con funcionarios y otros problemas relacionados con la necesidad de hacerse escuchar, el facilitador puede resumir sus experiencias diversas con la observación: “Me parece que tenemos que trabajar con la acertividad.” Es una palabra que las PI pueden emplear a continuación y que sintetiza sus diversas experiencias. Este tipo de poderación colectiva, guiada por un facilitador, tiene por propósito cuestionar saberes “naturales” (es decir ideas que nunca han sido cuestionadas y han llegado a considerarse normales o indudables), como por ejemplo: la creencia en que no se puede confrontar a las autoridades y funcionarios que se niegan a escuchar y responder a las peticiones de los ciudadanos que solicitan su intervención oficial.
Las evaluaciones participativas se encuentran a menudo con la intransigencia de grupos con distintos puntos de vista. También puede ocurrir que los participantes asumen de antemano que existen acuerdos que luego resultan ficticios. Sin embargo, el ciudadano de un estado liberal está en la obligación de buscar compromisos que conducen a la coexistencia. Esto es lo que Ackerman (1989, p. 10) llama “la suprema imperativa pragmática”.
III. ASPECTOS FACILITATIVOS DE LA EVALUACIÓN
Toda Evaluación Participativa es interventiva. Es imposible interactuar con los participantes en un proyecto de intervención psicosocial sin producir cambios entre ellos. El sólo hecho de formular preguntas conduce a la elaboración de respuestas e ideas nuevas. A continuación analizaré la relación entre la EP y la estrategia interventiva/evaluativa de la Investigación-Acción-Particiapativa (IAP). Ambos modelos incorporan en el proceso evaluativo, aspectos de la participación, la potenciación y la problematización y cuestionan el contexto “científico” tradicional.
En Guba y Lincoln (1989) los autores proponen un modelo construccionista de la EP; éste es el modelo de los “círculos hermenéuticos”, es decir, las construcciones sociales individuales que las personas involucradas (PI) comparten. Puede haber en un proyecto múltiples círculos hermenéuticos. Es tarea del facilitador reconocer las construcciones principales e identificarlas con las personas que las han producido. Efectivamente, según el modelo de estos autores, en el proceso de elaborar una muestra de participantes, al mismo tiempo se están identificando las construcciones sociales que éstos tienen. La identificación de estos círculos constituye la base para organizar grupos de careo donde los participantes pueden negociar sus diferencias y llegar a acuerdos dialécticamente elaborados. Señalan los autores que la postura construccionista es incompatible con la neutralidad ética e ideológica de la ciencia física, que conduce a la elucidación de verdades nómicas y universales donde los científicos no tienen incumbencia moral. Dice también Fals-Borda:
“La racionalidad instrumental, que frecuentemente soslaya la vida común, ha acumulado un potencial mortífero.... Los científicos corrientes pueden descubrir como viajar a la luna, pero sus prioridades y valores personales no les permiten resolver los problemas embrollados de una mujer pobre que tiene que caminar en búsqueda de agua todos los días” (2001, p. 29).
En cambio, las conclusiones de un proyecto construccionista y participativo de evaluación se derivan de negociaciones en que el evaluador tiene que asumir su responsabilidad, no sólo referente al rigor de su metodología, sino también a las consecuencias de su actuación. Fals-Borda habla de “compromiso inspirado por la praxis” (2001, p. 29), y una combinación de la ética, el conocimiento académico, la sabiduría popular, lo racional, lo existencial y lo regular (p. 32).
En el sentido metodológico, los evaluadores “responsivos” (Guba y Lincoln, 1989) confrontan a todos los miembros involucrados con todas las aseveraciones, preocupaciones y problemas (“claims, concerns, issues”) que se negocian en varias etapas del careo intersubjetivo (“iteración” y “reiteración”). En este proceso el facilitador no funciona como árbitro, sino como un potenciador de todas las posiciones y como una fuente de herramientas para la resolución de los problemas. En un caso dado podría ayudar a buscar más información; en otro, podría ayudar al exponente de una posición a sobreponerse a su timidez para poder hablar en público.
El objetivo final del modelo de Guba y Lincoln (1989) es la construcción de una posición que resulte de la interacción dialéctica de todo lo que está involucrado en el programa, incluyendo los conflictos no resueltos. El evaluador no es el autor de un informe privilegiado, es más bien el facilitador de un proceso que teóricamente no tiene fin. Al mismo tiempo que maneja información, concierta acuerdos y promueve cambios en el sistema evaluado.
En un sentido muy similar la IAP, (Salazar, 1992) propone ciclos de cambio comunitario y EP. (En cambio el modelo In-In --Serrano-García, 1992-- niega lo secuencial de las fases activas y evaluativas en una intervención.) Los ciclos repetitivos de actividad “reflexión – acción” comienzan con un proceso comunitario de ponderación colectivo en que el grupo involucrado considera las condiciones actuales en que éste se encuentra y una visión del futuro sobre cómo desean que sean. Por medio de conversaciones, fotografías, historias orales y la recuperación de la memoria colectiva, se rescata la historia local de los grupos donde se trabaja y se contrasta el resultado con la “historia oficial” escrita por partidarios de la educación dominante. Con una visión del pasado que encarne las vivencias remotas y que tenga eco con los presentes, se esclarecen muchos proyectos futuros. Ciertas metas son seleccionadas y el grupo considera lo que tiene que hacer y los recursos que hacen falta para lograrlo. Elaboran un proyecto concreto y lo ponen a prueba en la fase de la praxis, luego evalúan los resultados de manera colectiva y obtienen un nuevo plan de acción. Es requisito cardinal involucrar a participantes diversos y representativos, y promover la “potenciación” del grupo en el sentido de aumentar su complejidad, inclusión, efectividad y poder colectivo. Metas importantes son tanto el logro de reivindicaciones sociales como cambios estructurales. Cualquier técnica (censos, encuestas, foros, obras teatrales, exhibiciones y otros.) es aceptable mientras que el poder de decisión no se aísle de la comunidad, pero los métodos cualitativos generalmente son los preferidos. Las evaluaciones no son generalizables a otros contextos ya que se basan en la íntima reflexión de los grupos afectados, aunque recientemente Fals-Borda (2001) ha recomendado el estudio de “casos significativos” y estudios macro para lograr resultados más extendidos.
La ciencia emergente que describe Fals (1992) promueve la construcción de una nueva ciencia, no sólo de la evaluación sino teórica también, con relación a la naturaleza de los grupos, el desarrollo económico y social, la convivencia y la autodeterminación. El “buen sentido” gramsciano se manifiesta tanto en la creación de un saber más humanizado como en la elaboración de un proceso en que factores como el desarrollo, la convivencia y la autodeterminación se plasman en comunidades y programas efectivos y funcionales. La metodología de la reflexión-acción incorpora la evaluación crítica, interactiva y emancipatoria.
Este tipo de construcción colectiva no es separable de la evaluación participativa. Los modelos de Guba y Lincoln, por un lado, y de Fals-Borda por otro, incorporan aspectos importantes como: a) la participación de todos los involucrados, b) la búsqueda de construcciones sociales nuevas y su transformación, potenciación y transmutación en nociones colectivas capaces de generar acciones concretas y c) el aumento de la efectividad y creatividad de las acciones colectivas e institucionales. En el mismo tono Lincoln (2001) señala que el construccionismo y la IAP comparten: a) un impulso hacia la acción, b) preocupaciones con el tema de la justicia social, c) una nueva relación entre el investigador y los demás participantes, d) presión por parte de las universidades para incluir la participación entre los temas estudiados, e) mandatos éticos que incluyen la necesidad de actuar de manera participativa y f) nuevas epistemologías que tienden hacia el “aprendizaje mutuo”.
IV. REFLEXIONES FINALES
En conclusión podemos considerar la necesidad de ir elaborando nuevos modelos participativos de la evaluación de proyectos psicosociales. Esta tarea involucra no sólo la creación de procedimientos y métodos investigativos, sino consideraciones sobre: a) cómo influir en la redistribución del poder de las personas involucradas, b) cómo facilitar la intersubjetividad para promover los derechos a la igualdad y la diferencia, c) cómo potenciar la sofisticación de las construcciones sociales elaboradas en las evaluaciones, d) cómo pasar de las construcciones individuales a las colectivas sin perder la individualidad de los participantes, e) cómo manejar situaciones de conflicto (y agendas ocultas) sin perder la intersubjetividad de todos los involucrados y f) cómo lograr el consenso de todos los participantes para modificar oportunamente los programas existentes y producir programas nuevos y “responsivos”. La lista de puntos en esta dialéctica es interminable, porque la resolución de uno de ellos sólo conduciría a la creación de nuevos temas a solventar. Concluiré este capítulo con un pensamiento final: la tarea que he asumido no es sólo un ejercicio limitado a programas de intervención individuales, sino un cometido que se ubica en el centro del proceso democrático de la autogestión.
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