EVALUACIÓN DE PROYECTOS PARTICIPATIVOS DE INTERVENCIÓN: CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS: Evaluación participativa: Un enfoque construccionista

NOTA:
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". CAPÍTULO III. TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


Finalicé el capítulo anterior con lo que podemos interpretar como una serie de tareas teóricas que confrontan los evaluadores de proyectos participativos. Iniciaré este capítulo con algunos retos prácticos para la evaluación: I) lograr la participación de todos los involucrados, II) buscar construcciones sociales nuevas y su transformación, potenciación y transmutación en nociones colectivas capaces de generar acciones concretas, III) desarrollar el impulso hacia la acción, IV) orientar el trabajo hacia el tema de la justicia social, V) crear una relación horizontal de poder e influencia entre el investigador y los demás participantes y VI) examinar la necesidades epistemológicas que tienden hacia el aprendizaje mutuo y participativo. Concluyo con una pequeña sección llamada “Atando hilos”.

I. LOGRAR LA PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS INVOLUCRADOS

Hay que reconocer desde el comienzo, para que no haya desilusiones y desengaños posteriores, que la posibilidad real de lograr incluir todos las personas involucradas (PI) en el resultado de una evaluación participativa (EP) es una meta de valor retórico. Es retórico porque sirve como una plataforma discursiva entre las PI, como una toma de posición ética y como un punto de arranque motivacional. La participación completa no ocurre con mucha frecuencia. Sin embargo, en un plano práctico, el evaluador necesita extender el número y diversidad de PI. Sin una amplia base de PI los resultados serán limitados y no satisfarán a nadie. Pero como ha señalado Montero (1996) hay grados diferentes de compromiso en las comunidades y otras agrupaciones: algunas personas se involucran profundamente en los procesos de cambio y evaluación, otros responden a las convocatorias de los primeros, y algunos simplemente no estorban.

La participación es, como hemos visto, un proceso complejo. Efectivamente, cuando los miembros de una comunidad responden a un cuestionario, cooperan en una entrevista o toman parte en una actividad colectiva, están contribuyendo al éxito de una EP. Lo que el evaluador desea es que un número elevado de los miembros de la comunidad o proyecto evaluado dejen su huella en el proceso, que contribuyan con una construcción social u opinión, que modifiquen una construcción hecha por otros o que formulen una pregunta, duda o objeción.

Es tarea del evaluador buscar un mecanismo para hacer colectivas las construcciones individuales. Hay muchas maneras de hacerlo, pero tal vez el método típico del análisis estadístico de tendencia central sea el menos apropiado para las EP. En primer lugar, al codificar las respuestas, éstas pierden información y la vitalidad de las construcciones sociales de los participantes. Un complejo párrafo descriptivo puede convertirse en una elección binaria de 0 o 1, es decir “a favor” o “en contra”. Además, los datos que caen en las dos alas extremas de la curva -más allá de dos desviaciones estándar- se pierden o carecen de importancia bajo el peso de los datos más numerosos. Y sobre todo cuando el evaluador calcula las respuestas en su escritorio, no se puede aprovechar de las ventajas de la intersubjetividad activa, es decir de la posibilidad de debate, disidencia, intercambio y potenciación.

Guba y Lincoln (1989) promueven dos modalidades para hacer colectivas las construcciones individuales: a) entrevistas secuenciales y b) reuniones cara-a-cara. En las entrevistas secuenciales el evaluador formula preguntas básicas a los informantes iniciales en la comunidad u organización a evaluar. Son preguntas muy generales, como: ¿Qué es lo que le gusta de este programa? ¿Qué es lo que no le gusta? ¿Qué más quiere decir al respecto? Al finalizar, se pregunta ¿Quién en esta organización/comunidad piensa como Ud. con respecto a ....? ¿Quién piensa de otra manera? Los nombres dados por el primer informante constituirán los siguientes informantes. De igual manera las construcciones que emergen de las primeras entrevistas se incorporarán en las siguientes. Cada nuevo participante añade sus propias construcciones al proceso y sus contribuciones modificarán dialécticamente las anteriores. Este proceso sigue hasta llegar a la “redundancia”, es decir, hasta que los informantes no añadan nueva información o modifiquen sus apreciaciones anteriores.

En la Figura 1 las flechas largas simbolizan las entrevistas sucesivas, aunque por razones didácticas y del espacio disponible sólo se incluyen dos en el dibujo. Sobre ellas hay flechas curvas y pequeñas que representan las construcciones sociales identificadas en cada entrevista. Pueden haber varias de ellas cada vez, y la sucesión de los colores que tienen demuestra como el evaluador incorpora las de los contactos anteriores en los que siguen. Al final del proceso las contradicciones y desacuerdos deben resolverse, o si esto no es posible, las PI deben reconocerlos como puntos donde hace falta problematizar más. El círculo grande significa la colectivización exitosa de toda la información en un círculo hermenéutico, es decir, un conjunto de construcciones sociales que se asemejan entre sí. Después de varias cadenas de entrevistas, aparecerán varios de estos círculos.

¿Qué es lo que se ha logrado con este procedimiento? Se ha logrado que: a) al mismo tiempo que se crea un muestreo de los informantes, se hace otro muestreo paralelo de los temas que se convertirán en la sustancia de la evaluación, b) en cada secuencia de nuevos participantes, éstos tienen la posibilidad de comentar sobre lo dicho por las personas entrevistadas anteriormente, c) son los mismos participantes quienes crean, combinan, critican y potencian la información obtenida, d) el producto de este proceso es la potenciación de las conclusiones anteriores y e) dicha potenciación conduce también a la colectivización de las respuestas individuales.

Es un proceso orgánico que ocurre por medio de la participación de un grupo nutrido de las PI y no por el análisis impuesto por el evaluador. La transformación de las respuestas individuales no obedece a un esquema metodológico sino a la actuación de los participantes.

Al final del proceso se organiza una reunión cara a cara con los representantes de cada círculo hermenéutico identificado. En estas reuniones propuestas por Guba y Lincoln (1989) las personas se confrontan directamente y hay dos posibles productos finales: a) un consenso, o b) un acuerdo sobre las áreas en que no puede haber consenso. No existe la necesidad de evitar que algunas respuestas “contaminen” las otras, porque el propósito es justamente la combinación dialéctica de las contribuciones individuales. Es de recordarse que en la resolución dialéctica de la tesis y la antítesis, ambas cambian para producir una nueva respuesta cuyo contenido es cualitativamente distinto de los elementos que la generaron.

Por mi parte, me gustan los encuentros cara a cara porque las combinaciones dialécticas son inmediatas. Hay múltiples instrumentos para lograr estos encuentros: foros, grupos focales, grupos de trabajo, reuniones de careo, reuniones para “devolver” los resultados de problematizaciones anteriores, videos con discusiones, presentaciones teatrales, exhibiciones de fotos, pinturas colectivas, presentaciones con títeres, fiestas y sancochos . Los evaluadores pueden inventar sus propios métodos para involucrar a todas las personas en las actividades, discusiones y análisis colectivo.

Hace algunos años participé como asesora en una evaluación hecha en una ONG dedicada a la educación de jóvenes discapacitados (Montesinos, Oropeza y Montiel, 1997). Dadas las dificultades lingüísticas de la mayoría de dichos jóvenes, se emplearon juegos de títeres donde el movimiento y la acción eran más importantes que el contenido lingüístico. El propósito de la actividad era averiguar las construcciones sociales de los jóvenes con respecto a un taller de carpintería. De esta manera las facilitadoras pudieron obtener información que contradecía lo que los padres y representantes habían interpretado como malestar, cansancio y agresión entre los jóvenes, porque éstos expresaron su agrado por dicho taller. Después de lograr esta comunicación, se pudo confrontar exitosamente a los padres y representantes e influir sobre la planificación subsiguiente del taller. Sobre todo se logró incorporar a los jóvenes como interlocutores en su propio proceso de aprendizaje. Este es un ejemplo de la combinación de técnicas (primero un juego de títeres con los jóvenes y entrevistas con los padres y representantes, y luego una reunión de careo) para lograr: a) dilucidar las construcciones sociales colectivas de un grupo de PI que normalmente sería excluido de la planificación de la ONG y b) la potenciación de todas las PI.

II. BUSCAR CONSTRUCCIONES SOCIALES NUEVAS Y SU TRANSFOR-MACIÓN, POTENCIACIÓN Y TRANSMUTACIÓN EN NOCIONES COLEC-TIVAS CAPACES DE GENERAR ACCIONES CONCRETAS


Uso el término “construcción social” en el sentido de la construcción de la realidad (Berger y Luckmann, 1967), o la actividad de comprensión y entendimiento que es llevada a cabo constantemente por las comunidades interpretativas (Habermas, 1970, 1987). Es un proceso abierto y cambiante en el tiempo. En este sentido las construcciones sociales pueden distinguirse de las opiniones, representaciones y puntos de vista, y están en movimiento dialéctico constante. Como afirmé en Cronick (2002b) creo que se pueden evaluar en términos de su grado de potenciación posible. Las que están más informadas, argumentadas y son el producto de intercambios entre más personas son “mejores”.

La potenciación de la construcción colectiva de la realidad es una de las tareas principales de la facilitación social en general, y por lo tanto de la evaluación participativa. Al confrontarse la tesis y la antítesis, éstas se transforman y producen una resolución dialéctica que conduce a algo completamente nuevo. Este no es un modelo lineal de la acumulación de conocimiento. Tampoco se trata de un modelo funcionalista de nidos de sistemas y subsistemas que persisten a pesar de las influencias que conducen al cambio. Se trata de un modelo crisol para estimular la potenciación de las construcciones y acuerdos previos; es ecológico y cambiante y conduce a soluciones capaces de lograr propósitos prácticos y satisfactorios para sus integrantes.

Sin embargo las construcciones sociales consensuales deben “tocar tierra”, es decir, deben ser “verosímiles” tanto ética como prácticamente (Cronick, 2002a). Deben contextualizarse por varios criterios que incluyen: a) la historia universal (en el sentido de soluciones históricas ya logradas e inscritas en la tradición y la literatura), y b) por las limitaciones físicas del mundo (en el sentido de la necesidad en tomar en cuenta la viabilidad concreta y material del proyecto). He hablado de la necesidad de elaborar construcciones cónsonas con las leyes del mundo físico. También he dicho que hay que lograr construcciones cultas, en el sentido de incorporar lo que la historia nos ha enseñado. Sabemos que hay soluciones “mejores” que otras, y que hay que aprender de los fracasos del pasado.

Hay razones importantes para incluir la tradición histórica como un criterio para la evaluación de proyectos psicosociales. Los resultados nefastos de ciertos experimentos sociales y políticos representan las equivocaciones de sus participantes, como las que conducen a las dictaduras y otros sistemas sociopolíticos que se apoyan en algunos sectores de la población para sojuzgar y humillar a otros. Estas soluciones pueden tener cierto apoyo popular, pero evidentemente no representan la voluntad de las PI que han sido excluidas de los procesos de toma de decisión.

Por otro lado, hay soluciones tecnológicas que resuelven problemas inmediatos, pero que causan catástrofes a largo plazo, como la industrialización que contamina el aire y las aguas. Aún tomando en cuenta a todos los interesados, es probable que estas equivocaciones no se resuelvan satisfactoriamente sin un prolongado período de problematización y potenciación colectivas que comprendan datos científicos y consideraciones éticas. Se trata de la inserción de información pertinente en las discusiones entre los participantes para enriquecer la resolución de sus diferencias. Esto requiere que el evaluador tenga una cultura general nutrida porque tiene que darse cuenta del tipo de información que el grupo necesita en un momento dado. No se trata de evaluadores que imponen la influencia de los expertos sobre el sentido común de los demás participantes. Más bien el evaluador debe insertar nuevos insumos en el debate colectivo para que las PI puedan lograr resoluciones informadas y apropiadas.

Si todos los miembros de una comunidad elaboran un proyecto para talar un bosque y comercializar la madera, estarán resolviendo un problema económico urgente pero a largo plazo crearán otro mucho más serio. Sólo una consideración cuidadosa de los efectos sobre los suelos, la biomasa, el clima y la necesidad de madera que tendrán las generaciones futuras puede producir una resolución adecuada del problema.

Describiré un ejemplo de mi propio trabajo: en una comunidad donde la leishmaniasis (transmitida por un insecto, un vector llamado “flebótomo”) es un problema de salud para sus miembros, la solución tradicional al contagio ha sido la de rociar sustancias insecticidas sobre la maleza. El efecto a corto plazo es una reducción dramática de los insectos. Pero a largo plazo se crea una población de vectores inmunes a los compuestos empleados y la reducción indiscriminada de la fauna silvestre de la zona. En nuestro proyecto intentamos identificar las zonas geográficas donde la gente se enferma y buscar soluciones habitacionales para estas zonas en que diseñan casas que sean impermeables al vector. En otras palabras, hemos intentado problematizar las soluciones tradicionales y desarrollar respuestas potenciales como la necesidad de proteger tanto a la gente como al ambiente. Pensamos que se trata de una construcción social potenciada con respecto a las anteriores.

No es suficiente resolver los conflictos entre las construcciones sociales, es necesario asegurar que la información que tienen las PI sea suficiente. Las construcciones sociales deben representar soluciones realmente viables a problemas concretos. El hecho de que en un pueblo hayan logrado consenso sobre un plan complejo para cavar y hacer funcionar un pozo no significa nada si no existe agua subterránea para extraerla a la superficie. Igualmente, la idea de crear cooperativas no tiene valor si en el ambiente social no existe la voluntad política para permitir esta estructura económica. Durante una década aproximadamente, desde 1989, un grupo de hombres intentó organizar y hacer funcionar una cooperativa para la recolección de la basura en un municipio del Estado Miranda en Venezuela. Finalmente este experimento colectivo fracasó, sobre todo debido a la incomprensión política y social del alcalde local. Una evaluación de los acuerdos colectivos y socialmente elaborados debe tomar en cuenta la viabilidad de las soluciones propuestas.

De esta manera, una evaluación participativa de un proyecto social debe tomar en cuenta a todas las PI y proveer los medios para la transformación y mejoramiento de sus construcciones iniciales. Los criterios para juzgar el proceso se encuentran en el consenso de los participantes y en algunas pautas del evaluador que pueden contribuir al proceso colectivo, estas son:

a) La apreciación que tiene el evaluador de las necesidades del grupo, basada en su experiencia profesional (ver Capítulo 1).
b) Las limitaciones éticas que ponen coto a soluciones que agreden o hacen daño a otras personas.
c) La complejidad de las construcciones sociales logradas, y su capacidad de sintetizar e incluir las construcciones individuales.
d) El grado en que las construcciones y soluciones individuales hayan sido problematizadas y potenciadas en el tiempo.
e) La suficiencia que tienen las construcciones consensuales para promover soluciones prácticas en el grupo evaluado, es decir, su grado de “operacionalidad”.
f) El logro de un contexto político y social que sustente las soluciones individuales negociadas entre los participantes.
III. DESARROLLAR UN IMPULSO HACIA LA ACCIÓN

Las evaluaciones participativas no sólo tienen por objetivo la elaboración de un juicio de valor sobre un proyecto de cambio social con relación a un grupo, comunidad u organización. También deben insertarse en una secuencia temporal en que el pensamiento colectivo será seguida por un período de praxis o acción. Las evaluaciones “finales” deben señalar una dirección para actividades futuras (Ver figura II). La Investigación Acción Participativa propone ciclos de reflexión y praxis que pueden apreciarse en el dibujo abajo. La continuación de las flechas alrededor del círculo demuestra uno de estos ciclos. El proceso puede continuar después de la evaluación de lo sucedido, con un nuevo estado inicial.

Las evaluaciones participativas pueden ocurrir en el comienzo de un proyecto, en tal caso se trata de “diagnósticos” previos a la acción social. La tarea principal de un diagnóstico es la identificación y potenciación de las necesidades sentidas en el grupo o comunidad, y luego el desarrollo de una visión colectiva de cómo estas necesidades pueden potenciarse, negociarse, y finalmente, satisfacerse. Seguidamente el grupo forjará un plan de acción que incluye un análisis de los recursos necesarios para el logro del plan y el esclarecimiento de las actividades que hay que llevar a cabo para que tenga éxito. Las evaluaciones subsecuentes pueden ocurrir en cualquier momento, cuando el grupo tenga que reflexionar sobre el progreso de sus actividades o los resultados alcanzados. Al concluir puede haber una evaluación final para determinar la satisfacción de los participantes con los procesos vividos. Las evaluaciones tradicionales y no participativas sólo se limitan a examinar el logro de las metas establecidas, o el impacto de los resultados, pero en la EP se reconstruye críticamente el proceso vivido y los resultados no son predecibles de antemano. La obtención de resultados satisfactorios depende del consenso de todas las PI.

De hecho, las necesidades sentidas que constituyen el punto de arranque de un proyecto de cambio pueden modificarse en el proceso de los ciclos de evaluación y praxis. Hace algunos años comencé a trabajar de manera informal con un grupo de jóvenes cuyo compañero fue asesinado por la policía. Al principio pensé que se trataba de un problema de duelo, es decir, interpreté las necesidades sentidas de los muchachos de esta manera. Con el tiempo me di cuenta que entre ellos y la policía había rencillas de larga data. Por su manera de vestir (ropa llamativa, pelo largo) casi se podría decir que los muchachos estaban uniformados, y sus encuentros con los oficiales podrían considerarse como enfrentamientos entre bandas distintas. Propuse mi conclusión a los jóvenes, que ellos habían desarrollado algo parecido a una rivalidad territorial con ciertos oficiales de la policía, y que la mejor manera de reconciliar a los actores en esta tragedia sería propiciar el diálogo. Después de un periodo de discusión los jóvenes estuvieron de acuerdo. Invitamos a miembros de la policía a nuestras reuniones. Las primeras juntas eran sesiones de boxeo verbal sin tregua, pero con el tiempo, los miembros de ambos grupos comenzaron a individualizar a las personas del otro “bando”, y hasta se pudo concebir la posibilidad de proyectos compartidos para prevenir el consumo de drogas y promover el deporte. Lo interesante de este relato para el contexto de nuestra discusión sobre la maleabilidad de las necesidades sentidas es que lo que parecía un problema más o menos simple de duelo, se convirtió en la necesidad de mayor intersubjetividad entre grupos en pugna.


IV. ORIENTAR EL TRABAJO HACIA EL TEMA DE LA JUSTICIA SOCIAL

La EP viene de una tradición emancipadora donde existe entre todos los participantes un compromiso fundamental hacia la construcción de un mundo más satisfactorio para todos. Desde sus comienzos la Psicología Comunitaria ha promovido el acercamiento profesional e ideológico de los grupos y comunidades de bajos recursos. Nelson, Prilleltensky and MacGillivary (2001) mencionan la necesidad de “alianzas basadas en valores” como el aprecio, la compasión, la salud, la auto-determinación, la participación, las estructuras horizonales de poder, la diversidad humana y la justicia social. Estos autores reconocen que no hay valores universales, pero afirman que la tarea principal de la facilitación es lograr que los grupos que carecen de poder alcancen sus propias metas de cambio social y económico.

El problema de la universalidad o la relatividad de los valores se hace presente de nuevo cuando hablamos de nuestro compromiso con la emancipación. Desde la primera elaboración de los Derechos Universales del Hombre a raíz de la Revolución Francesa y mucho más recientemente desde la adopción masiva de la versión de las Naciones Unidas, ha habido gran tensión entre diferentes “mundos de vida” con relación al significado de la noción de valores universales.

Por ejemplo, en el 2003 Francia ilegitimó el uso del velo para las estudiantes musulmanas en las escuelas públicas, porque las autoridades de aquel país consideran que se trata de una señal de discriminación contra la mujer y un símbolo religioso en una sociedad laica. Con esta acción se propuso promover la emancipación de estas muchachas, pero al mismo tiempo desconocían todo un mundo de costumbres étnicas. ¿Quién tiene razón? ¿Por qué fue tan dolorosa esta decisión para muchas personas? Probablemente porque algunas PI fueron ignoradas cuando se tomó la decisión y no hubo tiempo para un proceso adecuado de problematización. No hubo ningún intento de resolver las construcciones sociales entre las PI y tampoco se permitió que las construcciones individuales se colectivizaran. En resumen, no hubo consenso.

La tensión entre la postura kantiana por un lado, que propone la existencia de valores básicos, a priori e indiscutibles, y por otro, una ética dialéctica –cuya manifestación moderna puede encontrarse en Hegel- no ha sido resuelta. Y no tengo la temeridad de intentar resolverla en este ensayo. En vez de ello, describo como yo intento actuar en mi propia facilitación. Normalmente mi propósito es llevar mis propios valores a la mesa de discusión y someterlos a la discusión de los demás participantes. A veces me encuentro en una minoría y ha ocurrido que no puedo aceptar las conclusiones de los demás. Pero por lo menos tengo la intención de confrontar con la policía mis ideales libertarios e igualitarios con otros sistemas de valores. En las sesiones descritas arriba, a veces nuestros valores no coincidían. Mis únicos recursos en esta situación consistían en cuestionar lo que no entendía y tratar de buscar áreas de entendimiento mutuo. Por ejemplo, yo pude preguntar a un oficial de raza negra por qué consideraba que los sospechosos en la calle tendían a ser negros. Al expresar esta creencia el oficial no hacia sino menoscabar su propia herencia genética. Al explorar esta suposición juntos, pudimos llegar a examinar la correlación que existe entre el nivel socioeconómico y raza, y de esta apreciación inicial proceder a examinar como ciertos delitos (el robo a mano armado) se concentran en los sectores pobres, mientras otros delitos (la estafa) son más frecuentes en otras clases sociales. De este modo pudimos darnos cuenta que ambos teníamos razón, y que la raza en sí no está asociada con el delito per se.

V. CREAR UNA RELACIÓN HORIZONTAL DE PODER E INFLUENCIA ENTRE EL INVESTIGADOR Y LOS DEMÁS PARTICIPANTES

Esta es una tarea que pareciera evidente y aun fácil. Pero aunque el ideal de una relación horizontal de poder es atractivo para muchos evaluadores y facilitadores, en la práctica es muy difícil. Hay muchas razones para esta dificultad. Una de ellas es que nuestra cultura nos prepara para que haya líderes y seguidores. Hay signos sociales que señalan quien está en cada categoría. Podemos “ubicar” a las personas por su manera de hablar, vestirse y por sus ocupaciones. Estos signos incluyen la ubicación de algunas personas en las tarimas y en los puestos claves en una mesa de reuniones. Otros signos son los títulos honorarios de los participantes, y también aspectos psicológicos como los ritmos de intercambio en el discurso, los gestos y la dirección de las miradas.

Para ilustrar lo “natural” (en el sentido freiriano) de este conocimiento social, describiré una dinámica (o juego) que a veces se emplea en reuniones para hacer evidente este problema. Consiste en llamar a una junta de participantes para una actividad programada. El facilitador está en la mesa y espera a los demás, éstos van llegando poco a poco. Ya es la hora de la reunión pero el facilitador no hace nada ni dice nada sobre esta aparente demora. Las personas se vuelven inquietas esperando el comienzo y miran sus relojes, tosen, inician pequeñas conversaciones con sus vecinos de mesa. Finalmente alguien dice, “Bien, vamos a empezar, es tarde.” El facilitador responde, “Sí, buena idea,” pero no hace nada para tomar el control de la reunión. El lector puede imaginarse en una situación como ésta y la incomodidad que sentirían los participantes. Finalmente, cuando la desorientación de todos ha llegado a su máximo, el facilitador pregunta por qué el grupo requería del liderazgo de alguien para comenzar a trabajar. De allí surge una reflexión sobre la naturaleza del liderazgo compartido. Este ejercicio es una ilustración de cómo nuestras expectativas sociales construyen el liderazgo de manera estereotipada.

Otro problema relacionado con el desarrollo de una base horizontal de influencia y poder tiene que ver con las necesidades de los participantes de “figurar”. Me acuerdo de una reunión en una comunidad que estaba casi por concluir cuando llegó “el alcalde”. Éste abrió la puerta con un golpe y entro sin disculparse, acompañado por un séquito de unas cuatro personas más. Se sentó en el lugar más destacado y esperó que yo lo reconociera. No lo había visto antes, pero por su conducta no había manera de equivocarse: se trataba de “Alguien Importante”.

Hay además dos problemas relacionados con este tema: la red de comunicación establecida y la confianza de los participantes. Estos problemas están ligados entre sí. Por un lado, cuando los participantes sólo se comunican con el líder no pueden crear nexos independientes. Es importante que todo el mundo sepa cómo comunicarse con todos los demás. También, cuando el líder concentra las destrezas y la información en su propia persona los demás no van a poder actuar libremente. En un sentido similar, si las otras personas participantes no saben qué deben hacer, no van a atreverse a actuar.

Al finales de los 90 visité una cooperativa agrícola en el Estado Lara de Venezuela. En esta agrupación las coordinaciones cambiaban de jefe cada 15 días. Para lograr este grado de participación, los involucrados tenían que estar en conocimiento de todos los aspectos de la organización. Evidentemente no se puede aspirar a que la mayoría de los grupos logren cabalmente compartir el poder. Pero el evaluador puede recordar continuamente a los integrantes la necesidad de informarse de manera colectiva sobre las tareas relacionadas con el proyecto en curso.

VI. EXAMINAR LAS NECESIDADES EPISTEMOLÓGICAS QUE TIENDEN HACIA EL APRENDIZAJE MUTUO Y PARTICIPATIVO

Una epistemología es una formalización de un modelo sobre la naturaleza del saber y los modos de acceso que tenemos a él. Una evaluación es un tipo de investigación psicosocial y por ende contribuye a la elaboración de conocimientos nuevos, en el sentido de nuevas construcciones sociales que deben influir sobre las acciones de los participantes. Ya he tocado algunas consideraciones epistemológicas en estas páginas pero aquí quisiera juntar algunas de mis ideas adicionales al respecto. Son importantes porque las bases del saber que se generan en actividades participativas tendrán impacto, no sólo sobre las conclusiones de una evaluación, también afectarán la vida de las PI.

El primer problema es la relación entre el conocimiento y la “validez” de las conclusiones. He mencionado antes que mi propia posición al respecto emplea el relativismo metodológico, pero también he dicho que asigno criterios pragmáticos para determinar si los resultados de una evaluación serán apropiados o no. Dice Robertson (s.f.) que “La epistemología involucra el estudio de la bondad de las razones.” Esta autora se preocupa por conocer los criterios más aptos para determinar si dichas razones son “buenas”, es decir, quiere conocer qué fundamentos tienen los participantes para aceptarlas o rechazarlas.

En las páginas anteriores he hablado de algunos criterios para establecer la bondad de las razones. Estos comprenden la inclusión de muchas voces, la historia de problematización que tienen los participantes, la capacidad para lograr la resolución de las diferencias y la viabilidad pragmática que tienen las construcciones sociales así elaboradas para resolver los problemas prácticos de los participantes.

A veces la propia diversidad de las PI puede hacer virar todo el curso epistemológico de una evaluación. Quienes intentan restringir el acceso a la información saben esto. Ha ocurrido históricamente que quienes poseen el poder queman libros o ubican a sus autores en listas negras si no pueden convencer a los participantes. En las asambleas controlan el acceso al micrófono o emplean su supuesto prestigio para devaluar a los demás. Como resultado los participantes a veces se autocensuran.

He dicho que creo que la solución principal a este problema es involucrar a un máximo número de PI en la problematización de sus necesidades y en la potenciación de su capacidad para problematizar. Según Checkoway y Richards-Schuster (2002) hay sinónimos que crean lazos semánticos inapropiados, por ejemplo “juventud como patología”, que deben reconstruirse de manera más provechosa para las personas señaladas, en este caso los jóvenes, donde el lema “juventud como recurso” crearía un sentido más justo. En el 2005 en las trágicas secuelas del huracán Katrina en Nueva Orleáns, los afectados objetaron que los periodistas los llamaran “refugiados”. Estas víctimas se consideraban “ciudadanos”, un título que señala los derechos de las PI. Este tipo de cambio en la nomenclatura tiene a veces la fuerza retórica para producir cambios conceptuales que provienen de la incorporación de PI como fuentes de información.

Los diferentes saberes:

También he señalado como importante la necesidad de la resolución de las diferentes construcciones sociales que las PI elaboran con respecto a los proyectos evaluados, y en la colectivización de las voces individuales. Estas son, a fin de cuentas, actividades lógicas de la comunicación y la ética colectiva. Es decir, la resolución es un método que puede usarse para producir un cierto tipo de conocimiento. Este conocimiento necesariamente combina aspectos distintos y a veces impredecibles de antemano.

Pero hay otro proceso que hace falta incorporar que normalmente no tiene lugar en este tipo de discusión. De hecho, la idea que voy a desarrollar ahora es tan inusual que no sé exactamente cómo clasificarlo. Podemos llamarlo, por falta de un término mejor, la intuición de la confianza mutua.

¿Por qué es tan difícil establecer estructuras de poder y conocimiento compartidas en las comunidades y otras organizaciones? Pareciera que las bases de nuestra interacción son pre-lingüísticas. Nos comunicamos primero por medio de expectativas tácitas. Tenemos prejuicios sobre ciertos estilos de convivencia que los facilitan o inhiben antes de iniciar las conversaciones con palabras. Una vez que la resolución haya logrado una solución colectiva pero distinta para las necesidades de los participantes, y una vez que éstos han podido establecer un impulso hacia la acción, hace falta lograr que esta nueva manera de proceder encuentre arraigo entre todos.

Hay dos vías principales por donde estas construcciones tácitas influyen procesos grupales. La primera tiene que ver con la identificación que tienen personas individuales con modelos particulares. Voy a elaborar, como un ejemplo de esta preocupación, una construcción de la “igualdad”. Generalmente es un término positivo cuando se habla de manera abstracta. Sin embargo, las construcciones contienen aspectos retóricos cuyos referentes tienen que ser interpretados para entenderse. Podemos decir que contienen la historia intrincada de nuestra cultura.

Es una palabra que nos puede conducir a imágenes de coros de ángeles, grupos de amigos entrañables o ejércitos marchando al unísono. Cuando el evaluador pregunta: “¿Qué significa para Ud. esta idea de igualdad?” su oyente puede expresar temores sobre la pérdida de su individualidad porque para muchas personas la vida igualitaria es uniforme, llana y conformista. Las telenovelas y los cuentos de la vida de las celebridades destacadas parecen más impresionantes, y los admiradores de estos personajes pueden sentirse identificados vicariamente con personas hermosas, únicas, poderosas y teatrales. Convierten estas personas en modelos para sus propias vidas ya que somos seres colectivos que requieren liderazgo. Este tipo de construcción se asemeja a la noción freiriana de conocimiento “naturalizado” en el cual las personas menosprecian sus propias vivencias y fuentes de información a favor de mitos sociales.

En cierto sentido, esta es la misma emoción que encontramos en el teatro. El potencial para producir dramas y fantasías es un logro muy humano que proviene de nuestras capacidades simbólicas. Aparece muy temprano en los niños y se afina en los adultos. Para los griegos era una experiencia religiosa. Hoy en día hay religiones que adoptan aspectos teatrales para involucrar a los fieles y apaciguar sus posibles dudas. Para nosotros el drama tiene muchas funciones: a) nos permite ensayar otras maneras de sentir; b) nos provee alternativas a nuestra propia existencia, c) preserva nuestra memoria colectiva, d) nos permite vivir como si en realidad nuestras vidas fueran otras y e) nos construye un mundo con sentido social y emocional donde podemos pertenecer, es decir, donde cabemos afectivamente.

Los sistemas autoritarios han sabido usar bien al drama y la fantasía, pero de alguna manera los modos “racionales” de interrelacionarnos carecen de esta capacidad. Metafóricamente hablando, carecen del incienso y los cantos gregorianos de la vida. Ocurre con frecuencia que los involucrados en procesos participativos no saben ritualizar la confianza interpersonal que debe desarrollarse entre colaboradores solidarios e iguales.

Esta reflexión me lleva a la segunda vía por donde estas construcciones tácitas influyen procesos grupales. El “saber” intuitivo que proviene de la experiencia recordada y compartida nos hace sentir seguros de nuestra confianza mutua. Como dijo un amigo mío hace algún tiempo: “Se requiere mucha fe, no en los dioses, sino en nuestros semejantes, para construir instituciones de cooperación y colaboración social” (James Mason, comunicación personal).

La construcción de un mundo afectivo compartido es un requisito para lograr la resolución de las construcciones sociales, pero más aún, para actuar sobre la base de ellas. “Saber” que pertenecemos es un conocimiento que proviene de los abrazos, las miradas y las palabras de apoyo. Tal como los modelos individualistas influyen de manera prelingüística en nuestra conducta, también hay modelos colectivos que se encuentran en las canciones, las presentaciones teatrales y en las ceremonias y reconocimientos. Si este conocimiento no ha sido incluido en las consideraciones epistemológicas antes, es porque el pensamiento lógico empleado para examinar las cimiento del conocimiento es una experiencia esencialmente individual. Al proponer modelos colectivos de saber, es necesario tomar en cuenta las condiciones psicosociales que hacen posible este tipo de conciencia.

VII. ATANDO HILOS

Los temas de este capítulo tienen que ver con consideraciones prácticas relacionadas con una aproximación epistemología de la concienciación colectiva, potenciadada, dialéctica y orientada hacia la acción emancipadora Evidentemente se trata sólo de un ideal al cual se pueden dirigir los esfuerzos de una evaluación. Es un tema que no ha recibido mucha atención de parte de psicólogos, educadores y sociólogos, con algunas notables excepciones, entre ellas, ciertos pensadores que hemos citado en estas reflexiones.

La epistemología tradicional trata de problemas que no están incluidos en estas páginas. Por ejemplo, no he considerado los criterios para determinar la verdad de una afirmación. En cambio he propuesto la gradual acumulación de conocimientos que son aceptables por una comunidad particular de personas, por lo menos de manera temporal. En un sentido similar, no he tratado de distinguir entre conocimientos a priori y aquellos que son adquiridos por experiencia, aunque he asomado la posibilidad de la superioridad de algunos valores y comprensiones sobre otros. Esta superioridad no tiene su origen en las características intrínsecas de dichos valores y comprensiones, sino por el hecho que provienen de una larga historia compartida de acuerdos personales, sociales y políticos. Esto no es lo mismo que acuerdos basados en el misticismo o los deseos irracionales, es el resultado del proceso continuo y no acabado de la praxis de la historia universal y está abierto a nuevas interpretaciones y acuerdos.

No es posible tomar en serio la tarea de la evaluación de proyectos sociales sin indagar sobre estos problemas. Tal vez la postura filosófica que más se asemeja a lo que los evaluadores necesitamos es el relativismo metodológico, o aun una variación del contextualismo epistemológico. Pero todo esto no es suficiente. Tenemos que encontrar una metodología donde la ética, la historia, el contexto, las demandas de soluciones tecnológicas viables y los criterios de inclusión estén presentes. Nuestros problemas epistemológicos no son triviales, están en el centro de nuestro quehacer profesional.