INTRODUCCIÓN: La evaluación participativa: Un enfoque construccionista

NOTA:
Citar como: Karen Cronick (2007). "LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA: UN ENFOQUE CONSTRUCCIONISTA". INTRODUCCIÓN. TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO ANTE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA


Este es un libro muy personal sobre la evaluación participativa. He intentado producir un texto que combine consideraciones epistemológicas con consejos prácticos, y a pesar de haber citado algunos autores y recursos que podrían ser útiles para los lectores de este trabajo, he querido moderar las características académicas en este libro. Pretendo que el texto fluya tanto de mi experiencia de campo como de las fuentes escritas que me han nutrido en el pasado. Es decir, aspiro que el libro sea una etapa de reflexión después de un largo período de praxis en el sentido de la Investigación Acción Participativa.


También es un libro en que he abandonado todo pudor ideológico, y me he permitido hablar de temas emancipatorios como la libertad. Esta es una palabra camaleónica que significa lo que el hablante desea que signifique. Aparece en boca de insurrectos, presidentes, neo-liberales, adolescentes rebeldes y todo tipo de individuos descontentos. Sin embargo, en estas páginas he intentado acercarme a ella, aunque sea de manera indefinida. Para mí no es una palabra que puede definirse fácilmente porque no se refiere a la falta de restricciones y límites. Es una meta que, para lograrla, requiere trabajo, análisis, reconocimiento de los deslindes de lo aceptable y solidaridad con los demás.

Este es principalmente un libro sobre la evaluación participativa (EP). Sin embargo, creo que evaluación e intervención son partes de un mismo proceso. No se puede pasar un cuestionario, grabar la respuesta de una pregunta o llamar a una reunión de personas involucradas en un proyecto de cambio social, sin introducir cambios en lo que uno está evaluando. Si la ciencia tradicional nos enseñó la importancia de dejar pulcro e intocado al “objeto” de estudio para que nuestros resultados fueran confiables y verificables, la EP proclama lo opuesto. Mi objetivo es producir una exploración del tema e intersubjectividad y promover cambios en las construcciones sociales de los participantes.

¿Qué son estas “construcciones sociales”? Cuando la gente habla sobre lo que siente, lo que necesita o lo que aspira y lo que considera correcto, justo, apropiado y cierto, las está elaborando. Son textos, es decir, se trata de lo que dicen las personas. Están inmersas en nuestra cultura, Mundo-de-Vida, Weltanshaung y en general nuestro mundo lingüístico.

Nosotros nacemos en este mundo lingüístico, no lo inventamos. Ha estado allí desde que el ser humano ha sabido hablar. Una construcción social es un tipo de conocimiento inestable en el tiempo porque las personas, como seres capaces de lenguaje, razón y acción, es decir, “agentes”, modifican sus ideas debido a su interacción social y su acceso a nueva información. Es conocimiento “relativo” porque cada pensador o agente pertenece a una cultura, clase social, nacionalidad o etnía, y dicha pertenencia heterogénea enriquece el acervo universal del patrimonio de saberes. Un saber particular no tiene más derecho que los demás para anotarse en un proceso de evaluación psicosocial. Sin embargo, como veremos en los capítulos que siguen, algunas construcciones son “mejores” porque han sido problematizadas y provienen de caudales más inclusivos de fuentes de información involucrados en el proceso a evaluar.

Debido a la naturaleza semi- académica de este trabajo, puede haber en él referencias incompletas para quienes no han coincidido conmigo en la lectura de los mismos libros. Entender las fuentes que han influido en mis ideas también puede ayudar a entender las experiencias que describo. Por esta razón he decidido emplear esta introducción para explicar mi propia formación práctica y teórica como evaluadora.

Comencé mi experiencia con la evaluación e intervención participativa junto con un grupo de profesores universitarios y damnificados en un proyecto de autoconstrucción en el comienzo de la década de los 80. Mi papel en esta tentativa de trabajar participativamente en un diseño interventor y evaluativo emergente, era de aprendiz. Varios investigadores y estudiantes de la Universidad Central de Venezuela estuvieron involucrados. Puedo mencionar a Beatriz Rodríguez de la Escuela de Psicología, Euclides Sánchez y Esther Wiesenfeld del Instituto de Psicología y José Matamorros de la Facultad de Arquitectura. Además de estos profesores, varios líderes comunitarios hábiles y talentosos, particularmente Beatriz Rodríguez (sin relación con la profesora homónima) y Wilfredo Rodríguez supieron conducir el proceso con tacto, maestría y sabiduría. Fue una experiencia reveladora para todos porque no sabíamos en aquel entonces que lo que hacíamos se trataba de Investigación Acción Participativa (IAP). Únicamente sabíamos que todo se consultaba entre todos los participantes; y que los resultados prácticos de nuestra colaboración surgían de estas discusiones. Los discursos de las asambleas se convertían en acción que luego criticábamos colectivamente. Los aspectos relacionados con la construcción de las viviendas conducían a nuevos problemas sociales, por ejemplo, ¿Cómo cuidar a los niños cuando las madres trabajan en el campo? ¿Qué es el machismo y cómo afecta nuestro proyecto? No voy a re-describir lo que pasó allí porque ha sido ampliamente cubierto en otros informes (Sánchez, Cronick, Wiesenfeld, 1988; Wiesenfeld, Cronick, y Sánchez, 1988, Sánchez, 1989). Sólo voy a decir que las semillas de mi deseo de trabajar participativamente fueron sembradas en mí gracias a las experiencias que tuve en aquella comunidad.

Aprendí en aquella experiencia el poder de la palabra, las nociones de la problematización y la potenciación, y el respeto por el trabajo compartido. Después siguieron otras lecciones, que provenían de algunas actividades propias de la facilitación en grupos, y otros ensayos que resultaron del trabajo de alumnos que cursaron la Especialización en Intervención Psicosocial en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. Cito algunas de ellas en los capítulos que siguen. En el verdadero espíritu de la IAP experimenté que uno aprende de la praxis y que el trabajo investigativo sustenta la acción.

En los años subsecuentes leí sobre variados testimonios, análisis y reflexiones que tienen que ver, tanto con el tema de la evaluación, como con la participación en sí. Quisiera compartir con los lectores de este libro mi apreciación de algunas de estas fuentes y contar lo que me ha impresionado en ellas.

Uno de los problemas centrales para la facilitación de una evaluación participativa es lograr que las personas involucradas (PI) produzcan y problematizen sus construcciones sociales. Mucho en las páginas que siguen trata de este tema. Pero antes, sería útil examinar los orígenes teóricos de esta dificultad. El producto de la problematización sería la “concienciación” o la “toma de conciencia”. Estos últimos términos a veces se confunden con la enseñanza en el sentido tradicional: el acto de pasar información y conceptos que son pre-elaborados y correctos. Un profesor tradicional puede medir el grado de la “concienciación” de sus alumnos y alumnas por medio de un examen en que ellos deben responder “correctamente” a sus preguntas. En estas páginas, cuando hablo de concienciación me refiero más bien a un proceso dialéctico y transformador donde las respuestas no son “correctas” sino comprensivas y consensuadas.

Entre los autores que me han influido al respecto se encuentra Gramsci (1972). Él elaboró una noción propia, fundamentada en el marxismo, sobre la necesidad de combinar praxis y filosofía. También habló de la creación de pensadores intermediarios entre la filosofía formal y el sentido común. Estos pensadores tendrían una relación “orgánica” con las personas que no pertenecen a la clase dominante, pero que producen los bienes de la sociedad. Refiriéndose a la relación entre estos “intelectuales” y las personas que no han podido gozar de una educación formal, dijo:

“... sólo podía existir organicidad de pensamiento y solidez cultural si entre los intelectuales y las gentes sencillas hubiese habido la misma unidad que debe existir entre la teoría y la práctica, esto es, si los intelectuales hubiesen sido ya orgánicamente los intelectuales de esas masas, si ya hubiesen elaborado y hecho coherentes los principios y los problemas que las masas planteaban en su actividad práctica, constituyendo de este modo un bloque cultural y social” ( 1972, p. 20).

Con el paso de los años, la idea de “gentes sencillas” es anacrónica. Pero la noción de un saber que surge de los voceros de las personas que padecen los problemas prácticos de la vida y que no tienen acceso a los recursos para resolverlos, no lo es. Beatriz y Wilfredo Rodríguez, los líderes comunitarios que trabajaron en el proyecto mencionado arriba son “intelectuales orgánicos”. Aquel trabajo no hubiera sido posible sin estas personas. También lo son (espero) algunos de los estudiantes que han pasado por nuestra Especialización en Intervención Psicosocial de la Universidad Central de Venezuela. Una de las tareas de la facilitación comunitaria que emplea facilitadores “desde afuera”, por ejemplo el gobierno y agencias u organizaciones no gubernamentales (ONG’s), tiene que ser la identificación de estos intelectuales cuyo papel es constituir un enlace entre los burócratas, ingenieros, científicos y demás personajes que llegan para ayudar a los miembros de la comunidad. Ambos sectores aprenden los unos de los otros y no puede haber un sector predominante si el proyecto quiere tener éxito.

Por otro lado, Gramsci (2000), hablando de la movilización liberadora de las masas, sugiere que en el “Príncipe” de Maquiavelo se pueden encontrar aspectos del intelectual orgánico. Es un ejemplo muy diferente a lo que hemos considerado hasta ahora, pero también útil para entender ciertos procesos sociales. Se trata de una ideología política que se expresa por medio de la fantasía concreta de la voluntad colectiva. En el sentido italiano, sería “un símbolo del líder y del condottiere ideal” (Gramsci, 2000, párrafo 1). La gente se siente identificada de manera directa e imaginaria con el príncipe. En vez de acción seguida por consideraciones colectivas, las personas basan su movilización en "emoción" y el “deseo fanático para la acción” (párrafo 2).

En esta versión el príncipe no es un maniobrero, un aristócrata que se mantiene en el poder a pesar de la voluntad popular. En su encarnación moderna el príncipe es un líder popular que sabe manipular los anhelos populares para su propia ventaja, pero también los representa de manera genuina. Es el intérprete de las necesidades populares y la gente se ve legítimamente reflejada en el espejo que el príncipe sostiene frente a sus ojos en la televisión y en los mítines populares (aunque tal vez se trata de un reflejo un tanto distorsionado). Algo de esa distorsión puede resultar de la necesidad de combinar muchas voluntades en una sola agenda política, pero las maniobras del príncipe para mantenerse en el poder también distorsionan la imagen de las necesidades populares.

Un aspecto de mucho interés para nuestro análisis es que no se puede negar que el príncipe encarna la voluntad popular a pesar de que no la problematiza. Hay muchas versiones de príncipes; algunos son líderes populares con programas dirigidos a satisfacer las necesidades sentidas de una gran parte de la población y otros son dictadores nefastos como Mussolini. Uno de los temas que nos interesa aquí es preguntar cómo las personas se identifican con los príncipes y permiten que éstos hablen en su nombre. ¿Por qué las personas delegan sus responsabilidades de ciudadano a favor del líder? ¿Por qué, una vez que seleccionan su príncipe, dejan de participar en la elaboración de las construcciones sociales que forman parte de su mundo de vida?

El príncipe es muy diferente a los líderes que las clases dominantes imponen sobre un electorado para quien el acto de votar se asemeja al acto de comprar una pasta dental. No hay espejo allí, solamente un vídeo virtual con una fantasía de Disney. La necesidad de una fantasía es quizá verdadera, pero no es legítima en democracia. Esto nos conduce a nuevos problemas: ¿Cuándo son legítimas las necesidades sociales? ¿Quién decide? ¿Cuáles son los límites? ¿Qué diferencia hay entre la manipulación y la problematización?

La creación de una capa de intelectuales orgánicos en el sentido de problematizadores y promotores de la voluntad popular es quizá la única salvaguardia para la democracia. Considero que es una tarea principal de la EP. Está en el corazón de la participación como práctica psicológica, social y política.

Hay otros autores que me han impresionado. Freire (1978) me ayudó a entender el proceso de problematización que tiene que ocurrir entre los facilitadores, los intelectuales orgánicos y los demás miembros de la comunidad. “La pedagogía del oprimido” requiere que las personas descubran su propio papel como clase social y que vayan elaborando proyectos para transformar su condición de oprimidos. Luego viene la tarea de elaborar una “pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.” (p. 47). Dice Freire que una persona no puede lograr esto por su cuenta y en aislamiento. Forzosamente tiene que ser un proceso colectivo pero originario y local. Según Freire (1978):

“No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de ‘objetos’. Por esto, si no es auto liberación –nadie se libera solo- tampoco es la liberación de unos hecha por otros.... no se puede en la acción por su liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformación” (p. 63).

Además, “La acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad” (Freire, 1978, p. 63). Se corre el riesgo de esperar que las personas en proceso de liberación inventen el agua tibia. Pienso que no se trata ni de hacer caso omiso a la historia de la cultura universal ni de allanarla, es decir, producir versiones simplificadas del conocimiento humanista y de la ciencia para que los oprimidos puedan entenderlas, sino incorporar en el patrimonio del saber universal las construcciones sociales populares, adecuadamente problematizadas. Por otro lado, tampoco se trata de rechazar lo que ha sido la cultura dominante. La liberación también contempla la posibilidad de conocer a figuras como Ludvig Van Beethoven, Vincent Van Gogh, Julio Cortazar y Stephen Hawking. Retornando a Gramsci (1972):

“Si (la filosofía de la praxis) afirma la exigencia del contacto entre los intelectuales y las gentes sencillas no es para limitar la actividad científica y para mantener una unidad por debajo, al nivel de las masas, sino precisamente para construir un bloque intelectual-moral que haga políticamente posible un progreso intelectual de masa y no sólo de limitados grupos intelectuales (p. 23-24).

Otro autor que quisiera mencionar es Hegel. La influencia de “La Fenomenología del Espíritu” (1807/1987) sobre mí ha sido muy grande, en muchos niveles distintos. No creo que este sea el espacio para habar de toda ella. Es suficiente señalar lo que puede interpretarse en la alegoría del Amo y el Esclavo (Fenomenología, pp. 1807/1907) como etapas psicosociales de la liberación. Está claro que Hegel no hubiera explicado su fábula de esta manera ya que él refería a las etapas históricas de la realización del “Espíritu”, o una inevitable fuerza histórica y filosófica hacia el bien. Sin embargo, ha sido para mí muy tentador definir estas etapas como los pasos que las personas emprendan cuando empiezan a ser libres y pensantes. Es importante señalar que mi interpretación de esta alegoría, que reseño a continuación, es muy personal. He tomado algunos elementos como puntos de reflexión y he dejado otros sin comentarios. En esta interpretación comprendo lo siguiente:

La primera etapa hegeliana, “la conciencia ingenua” ocurre cuando un proto-ser (Yo, o auto-conciencia) emerge en la narrativa de Hegel. Este ser piensa que es el centro de su propio universo personal. Pero de repente conoce a otro “yo”. El Yo original percibe este nuevo ser como si fuera un objeto, un "esto". El Otro fue descrito inicialmente por Hegel como un objeto (por ejemplo, un cristal de sal, p. 72) pero también es un Otro que tiene una semblanza parecida al Yo mismo. Es otro ser vivo.

La etapa de la auto certeza: El Yo aprende a reflexionar sobre sí mismo como si él fuera un objeto más (Hegel, p. 77). Se hace una distinción entre el objeto en-sí (lo que es) y para-un-otro (lo que sabe de sí mismo porque está percibido desde afuera) (Hegel, p. 78). Sin embargo el Yo considera al Otro únicamente como objeto para su gratificación personal. Aprende a reflexionar sobre sí mismo, pero no atribuye la misma capacidad al Otro. El Yo (o la auto-conciencia) niega al Otro, se auto-convence que el Otro es sólo una "nada", e imagina que al mismo tiempo el Otro se considera a sí mismo también como "nada".

No obstante, hay un problema: existe una paradoja porque aunque el Yo quiera negar la conciencia del Otro para mantener su autonomía y su trascendencia propias, obtiene su satisfacción en este momento en la superación o la conquista del Otro (Hegel, p. 112). Para lograr satisfacción, necesita que el otro tenga conciencia de él (p. 113). Este es un evento muy importante: de este punto en adelante el ego original necesita al Otro.

Surge antagonismo entre ellos; cada uno quiere aniquilar al otro (Hegel, p.115). Es una lucha en que las dos conciencias " se comprueban por sí mismas y la una a la otra

mediante la lucha de vida o muerte" (Hegel, p. 116).

Es el momento en que Hegel introduce el problema de la dominación. Al final resulta que uno de los Yo se cree autónomo; es una conciencia para sí; la otra conciencia en cambio queda dependiente de la primera, es una conciencia para un otro (Hegel, 1907/1974, p. 74). La primera es el amo; la segunda el esclavo.

La búsqueda de independencia: El amo quiso su autonomía, pero depende del esclavo por el trabajo que hace y para que el esclavo lo acepte como amo. El esclavo no sólo trabaja; también reconoce la autoridad del amo y éste necesita reconocimiento. Es una relación mutua donde cada personaje satisface ciertas necesidades del otro. El amo intenta negarle al esclavo la capacidad de conciencia y convertirlo en goce (Hegel, p.118), es decir desear al esclavo sólo por el trabajo que realiza.

El amo controla la existencia del esclavo y éste experimenta miedo y angustia ("por su esencia entera", Hegel, p. 119) pero el esclavo se libera por medio de este miedo, junto con el producto de su trabajo. Frente al producto del trabajo que deja un resultado tangible, el esclavo obtiene la conciencia de su existencia objetiva. Hay dos experiencias que son necesarias para este descubrimiento: sin la combinación de la disciplina y la obediencia, el miedo se enmudece; igualmente, sin el miedo, la disciplina no puede objetivarse sobre la realidad completa del esclavo (p. 121).

La etapa del estoicismo hegeliano es la conciencia de la libertad posible pero no realizada. La nueva conciencia piensa. Esto quiere decir que el esclavo ya no requiere al amo para pensar; lo puede hacer por sí solo, y aunque no esté de acuerdo con su relación sumisa, no puede rebelarse todavía. Es como si tuviera las dos conciencias, tanto del amo como del esclavo, metidas (pero escindidas) en su propio conocimiento de sí. Por esto se refugia en sí mismo.

La etapa del escepticismo es “la experiencia real de lo que es la libertad del pensamiento" (Hegel, p. 124). Es un estadio de pura negatividad, de la rebelión, la revolución y la violencia. Dice Hegel (p. 125) que el escepticismo es el momento en que el esclavo se da cuenta que produce, él mismo, las condiciones de su propia vida. Pero es una libertad muy inmadura que todavía no construye nada nuevo. Cuando los rebeldes destruyen la obra del amo (que es, a fin de cuentas, producto de su propio trabajo), allanan el camino que conduce de la servidumbre a la libertad por construir, pero lo hacen como adolescentes obtusos e ineptos. El problema con el escepticismo es que se trata de "el vértigo de un desorden" (Hegel, p. 126).

La etapa de la conciencia infeliz: Esta etapa, también conocido como la conciencia desventurada, aparece cuando el ser llega a conocer la condición contradictoria del escepticismo y todas las otras etapas anteriores de la auto-conciencia, las cuales quedan presentes en la resolución dialéctica de cada etapa.

En el comienzo, la conciencia desventurada es “solamente el dolor" (Hegel, p. 129). Cada uno de los componentes (amo y esclavo) desea luchar contra el enemigo interno, que es en realidad la otra parte de su propia sabiduría dividida. Es importante recalcar que esta lucha no es ya una lucha entre un amo y un esclavo como tales, sino la lucha interna de un individuo dividido. Primero busca refugio en creencias impuestas desde afuera como dogmas revelados. Luego logra experimentar activamente sus diferencias internas y es "la actitud de la apetencia y el trabajo" (Hegel, p. 133), la seguridad que el nuevo ego logra mediante el trabajo y el goce. El ex -esclavo que trabajaba pasivamente para un amo, ahora trabaja con ganas pero para sí mismo. El es amo de su propio ser. Su verdad es ser en y para sí (Hegel, p. 136).

Hegel propuso que la resolución ocurriría por medio de la Razón y por la mediación del Estado. Para mí, sin embargo, la última resolución de la conciencia infeliz ocurre por medio del trabajo participativo y dialécticamente potenciado.

He tenido experiencias prácticas que confirman mi relación con la alegoría del amo y el esclavo. En una cooperativa dedicada a la recolección de basura en San Antonio de los Altos, he visto funcionar las etapas hegelianas. Sobre todo, he visto hombres que inicialmente entraron en la organización con la mentalidad de obreros asalariados, que no sólo fueron tratados como “cosas” sino que actuaban como tales; su condición de mano de obra irreflexiva les disponía a evitar el trabajo y engañar al dueño, empleando estrategias “racionales” (pero de evitación y engaño) de supervivencia; además empleaban tácticas autodestructivas en su vida fuera del trabajo tales como el uso excesivo del alcohol. Después de formar la cooperativa aquellas estrategias se volvieron contraproductivas. La liberación del esclavo por medio del trabajo no iba a ser posible sin cambios radicales en la manera de pensar de estos participantes. Después de un largo período de problematización, en algunos casos dramáticos, los “esclavos” pudieron liberarse y convertirse en seres en y para sí. Fue para mí una experiencia conmovedora.

Vi algo parecido en una cooperativa agrícola en el Estado Lara donde hombres y mujeres, antes jornaleros con problemas severos en lo personal y laboral, luego de formar la cooperativa lograban ganar su sustento, estudiar, mejorar sus relaciones de familia y sobre todo, convertirse en personas críticas, bien informadas y capaces de tomar decisiones adecuadas.

El primer capítulo de este libro consideraré la teoría de las necesidades. Intento revisar algunos planteamientos sobre el tema para luego ir tomando de ellos los elementos que creo son apropiados para una postura participativa en la evaluación de proyectos psicosociales. Reconozco que algunas referencias podrían parecer inconexas. Por ejemplo, relacionar ideas freudianas con otras tomadas del marxismo y luego combinar el resultado con el construccionismo postmoderno –como de hecho hice- es riesgoso. Pero difícilmente hoy en día se pueden examinar las necesidades sin tomar en cuenta los deseos inconscientes, la superestructura ideológica y el relativismo de las construcciones sociales. Dejo al lector de mi trabajo la tarea de juzgar estas combinaciones.

El segundo capítulo es un ensayo más bien teórico sobre el lugar de la investigación formal en un escenario participativo. Reviso las ideas de participación, problematización y potenciación de las construcciones sociales. Creo que mi aporte en esta revisión trata de la postura ideológica que asumo sobre la problematización y su derivado, la concienciación. Propongo que, para tomar conciencia no basta crear construcciones sociales que se basen en las necesidades sentidas y consensuadas de los participantes. Es necesario también “mejorarlas”, en el sentido de producir construcciones que sean comprensivas y que tomen en cuenta las limitaciones físicas del proyecto evaluado.

El tercer capítulo intenta un acercamiento al mismo problema de la investigación en los escenarios participativos pero desde un punto de vista más práctico y pragmático. Me he propuesto como tarea examinar algunos aspectos del quehacer del facilitador, que en mi opinión constituyen puntos que deben ser urgentemente resueltos en este campo: a) lograr la participación de todos los involucrados, b) buscar construcciones sociales nuevas que puedan trasformarse, potenciarse y transmutarse en nociones colectivas capaces de generar acciones concretas, c) desarrollar el impulso hacia la acción, d) orientar el trabajo hacia el tema de la justicia social, e) crear una relación horizontal de poder e influencia entre el investigador y los demás participantes y f) examinar las bases epistemológicas de las necesidades.

El cuarto capítulo trata del papel de las instituciones y organizaciones en la evaluación participativa. He preguntado sobre las categorías de relaciones promueven los diferentes tipos de organización social. Si, como facilitadores, promovemos cambios por medio de nuestros trabajos, es importante reflexionar sobre los efectos de nuestras acciones. Además, para hacer evaluaciones participativas, es importante que todas las personas involucradas hagan las mismas reflexiones. Esto requiere que los participantes hayan tomado parte en la potenciación de sus construcciones sociales iniciales (necesidades sentidas).

Finalmente cierro con unas conclusiones generales. Esta sección final abre nuevas consideraciones en vez de resumir el contenido del libro. Hago estas últimas reflexiones en el espíritu de la Investigación Acción Participativa donde cada nuevo episodio de análisis debe conducir a nuevas acciones en ciclos siempre más amplios, encaminados e informados de razonamiento colectivo. Es mi esperanza que los pensamientos que Uds., mis lectores, encontrarán en estas páginas les mueven a elaborar su propia visión sobre estos temas.